Manifiesto a los partidarios de la educación integral

De Wikisource, la biblioteca libre.
Saltar a: navegación, buscar

(UN ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA)

PAUL ROBIN (Introducción de Conrado Vilanou)

PEQUEÑA BIBLIOTECA CALAMVS SCRIPTORIVS

Libros antiguos y modernos, documentos, epistolarios, manuscritos, raros y curiosos. 46

Barcelona, 1981

(Editor: José J. De Olañeta)

INTRODUCCIÓN[editar]

Robin es un hombre de su tiempo. De la misma forma que los ilustrados son el reflejo del siglo XVIII, su figura se nos presenta como claro exponente del espíritu del último tercio del siglo pasado.

Comúnmente son cuatro los calificativos que se le atribuyen. Pedagogo, internacionalista, neo-malthusiano y libertario. No hay duda sobre su filiación internacionalista y neo-malthusiano, ni razón alguna para privarle de un lugar preeminente en la historia de la pedagogía contemporánea. La única especulación posible es su vinculación al ideario libertario, cuestión que nos llevará a revisar seguidamente su concepto de libertad.

Sabemos que existen ciertas coincidencias entre liberalismo y anarquismo. El hecho no es nuevo y ya algunos teóricos de la acracia han patentizado tal circunstancia. Y no ha de extrañar esta aparente semejanza si consideramos que ambos sistemas políticos están levantados sobre el principio de la libertad, aunque obviamente cada uno lo desarrollará en sentido diferente. Robin, a nuestro entender, se encuentra a caballo entre liberalismo y anarquismo, compartiendo aspectos particulares de cada una de estas tendencias. Participando del antiautoritarismo anarquizante renuncia a su ideal revolucionario para abrazar una vía regeneracionista próxima a ciertos planteamientos reformistas y tecnocráticos de la Europa finisecular. Robin parte del presupuesto roussoniano del contrato social entre individuo y colectividad estableciendo un concepto de libertad individual en función de la sociedad. Reproduzcamos sus palabras:

«La libertad de cada uno se encuentra limitada por las leyes naturales de la solidaridad humana... Adoptando el pacto social, el hombre abdica una parte de su libertad natural para recibir a cambio la protección de todos y los beneficios resultantes de la acción colectiva.» (1)

Esta definición difiere con la expresada por los libertarios para quienes en boca de Malatesta «la libertad de un individuo haUa, no el límite, sino el complemento en la libertad de los demás» (2). No debemos olvidar tampoco la noción que escribe Bakunin en su Dios y el Estado:

«No soy verdaderamente libre más que cuando todos los seres humanos que me rodean, hombres y mujeres, son igualmente libres. La libertad de otro, lejos de ser un límite o la negación de mi libertad, es al contrario su condición necesaria y su confirmación. No me hago libre verdaderamente más que por la libertad de los otros, de suerte que cuanto más numerosos son los hombres libres que me rodean y más vasta es su libertad, más extensa, más profunda y más amplia se vuelve mi libertad. Es al contrario la esclavitud de los hombres la que pone una barrera a mi libertad» (3)

Los textos que anteceden marcan las distancias que se abren entre estas posturas. Influido por el positivismo de ascendencia comteana Robin abandona las alternativas revolucionarias con las que en algún momento se sintió solidario y configura su reforma del ser humano. Pero esta regeneración del hombre, y por extensión del mismo cuerpo social girará en torno a la superpoblación de la tierra y a la desigualdad intelectual existente entre los individuos. Entendiendo que el problema demográfico es el más importante del mundo moderno, afirmará que la solución de la cuestión social depende de las medidas que se arbitren para frenar el crecimiento de la humanidad. Una vez controlado el aumento de la población mundial, deberán disponerse los medios necesarios para eliminar las diferencias de orden intelectual, objetivo que únicamente se logrará a partir de la práctica de la llamada educación integral. Así su proyecto de reforma constituye un sistema compacto en el que se articulan en perfecta armonía la selección científica y la educación integral de las futuras generaciones, en vistas a la consecución de un nuevo orden social que se dará por sí solo siempre que se cumplan los pasos previos. El desarrollo de estos principios, implicados recíprocamente, se sintetizarán en su conocida tríada: buen nacimiento, buena educación, buena organización social.

Síntesis biográfica[editar]

Existen varios trabajos que muestran parcial o globalmente el quehacer histórico de Paul Robin, encontrándose en la mayoría alusión a los hechos biográficos más notables. Aquí sólo referiremos aquellos acontecimientos que inciden de alguna manera en su labor intelectual (4).

Robin nace en Tolón el 3 de abril de 1837 en el seno de una familia católica. Desde joven apunta aptitudes para el estudio de las ciencias que le llevan a iniciar la carrera de medicina que más tarde sustituirá por la de magisterio. En 1861 es nombrado profesor del liceo Napoleón-Vendé, donde manifiesta ya su oposición a la rigidez de los programas oficiales. Sus aspiraciones pedagógicas y la impronta de su didáctica (paseos botánicos, visitas, excursiones, cursos de tecnología, astronomía y música) le apartan de los caminos de la enseñanza pública, lo que unido a sufiliación política republicana precipita su dimisión y posterior marcha a Lieja. En Bélgica establece contactos con los líderes internacionalistas César de Paepe y Eugene Hins con los que funda una asociación positiva que imparte clases populares por la noche. Gracias a esta vinculación ingresa en la primera Internacional, donde pretende propulsar junto al espíritu científico su plan de enseñanza integral como contribuciones a la emancipación de las clases trabajadoras. Con el desmoronamiento del movimiento internacionalista, Robin se aleja de la lucha para dedicarse a sus tareas de educador y publicista neo-malthusiano. En 1873 James Guillaume, a la sazón secretario de redacción del Diccionario de Pedagogía que dirigía Ferdinand Buisson, le ofrece escribir una serie de artículos (5). Durante un año fue inspector de enseñanza en Blois (1879), pasando a ocupar a fines del año siguiente la dirección del Orfelinato Prévost en Cempuis, en cuyo cargo se mantendrá hasta su destitución en 1894 (6). Será precisamente en Cempuis donde pondrá en marcha su plan de enseñanza integral bajo el régimen de coeducación de sexos. Con motivo de la convocatoria de una reunión pedagógica en 1893 suscribe el Manifiesto a los partidarios de la educación integral, creando simultáneamente una asociación universal para la propagación de la educación integral qué permanecerá en suspenso hasta 1896 cuando articula la Liga para la regeneración humana.

La obra pedagógica de Robin fue criticada muy duramente por los conservadores de su tiempo, quienes vieron en la experiencia de Cempuis un aliado a la política laicista de la III República francesa. A este respecto George Goyau inserta a Robin en la línea reformista que a partir de la Liga de la Enseñanza de Jean Macé culminará con Jules Ferry y F. Buisson (La escuela de hoy, casa editorial Saturnino Calleja, Madrid, sin fecha, tomo I, pp. 53-57).

En su prolífera tarea propagandística —no dejará ninguna obra sistemática sobre su programa— escribirá gran cantidad de folletos y artículos divulgadores de su tesis regeneracionista, incidiendo especialmente en la dimensión malthusiana. Bajo su égida surgirán un buen número de revistas con periodicidad irregular, cuyos títulos más notables serán L’Education Intégrale y Régénération. Su confianza en la mejora de la raza humana no encontró la acogida esperada. En numerosas ocasiones, al proclamarse en favor del empleo de medios anticonceptivos, y en particular del aborto, fue atacado por los integristas, quienes lograron repetidamente su condena por la justicia francesa, viéndose obligado a emprender largos viajes (Nueva Zelanda, agosto 1898-julio 1899) o sufrir la imposición de fuertes multas.

Los últimos años de su vida fueron extremadamente difíciles. Enfermo, incomprendido cuando no perseguido, ve que su fin está cercano. Y antes que la naturaleza termine con su salud pone fin a sus días suicidándose el primero de septiembre de 1912. En sus postreros tiempos se dedicó al estudio de la técnica del suicidio como procedimiento más útil y menos doloroso que la muerte natural. Como buen amante de la ciencia dispuso que su cadáver fuese entregado a la escuela de medicina de París (7).

Su paso por la Internacional[editar]

Robin se afilia a la sección bruselense de la Internacional en 1866. La minoría de esta sección le encarga redactar para el Congreso de Lausana de 1867 un informe sobre la enseñanza y otro sobre el matrimonio (8), siendo el primero de ellos simplemente comunicado. Georges Duveau ha señalado que en «Lausana, los problemas que conciernen a la escuela son tratados de una manera rápida y confusa», pero lo cierto es que por primera vez en el obrerismo internacionalista se encarga a una comisión el estudio de la problemática educativa, junto a otros temas como la determinación de las funciones sociales del hombre y la mujer, y el estudio de la fonografía (9). Será justamente James Guillaume, quien recogiendo un voto de simpatía otorgado por el Congreso de Ginebra en favor de la simplificación de la escritura, redacta una ponencia sobre la fonografía entendida como una reforma de la escritura. Después de una larga discusión, el Congreso aprobó la conveniencia de la creación de una lengua universal y la realización de una reforma ortográfica, dando Robin a esta iniciativa su total complacencia (10). En el Congreso de Bruselas se trata en toda su extensión el tema de la enseñanza integral, presentando informes las secciones de Bruselas, Lieja, París, Rouen y Ginebra, siendo adoptado el informe presentado por Robin.

De acuerdo con su ascendencia positiva y su desconfianza hacia las causas finales, Robin procurará articular en el seno de la Primera Internacional una vía para el fomento de sus postulados científicos:

«Por sus tendencias científicas positivas, por su investigación activa y honesta de la verdad y de la justicia, la Asociación Internacional debe ser el medio donde éstas deberán mostrarse en toda su expansión y esclarecer con su luz la más difícil de las ciencias, todavía en fase crítica, la ciencia social. Vulgarizando estas nociones, la Internacional acrecentará su pujanza, hasta el día en que sin sacudidas se podrá establecer el orden social fundado sobre la ciencia, al cual aspira ardorosamente todo corazón apasionado por la justicia» (11).

Convertido en uno de los elementos más activos del consejo federal belga colaborará en el periódico L’Internationale, órgano de la federación belga. En Bruselas se casa civilmente con la hija del socialista Delesalle y ante el curso que toman los sucesos que siguen a las huelgas de Seraing marcha a Suiza. Allí, a mediados de 1869 contacta con Bakunin, siendo nombrado secretario de la Alianza y miembro de la sección central. Durante su estancia en Ginebra asiste como representante de las secciones belgas al Congreso de Basilea donde forma parte de la comisión que debate el tema de la instrucción integral. En el invierno de 1869 entra en conflicto con Bakunin a raíz de la línea ideológica de L'Egalité, a cuya redacción estaba adscrito. Robin y Perron contrarios a la presencia de la Alianza dentro de la Internacional, proclaman una nueva táctica revolucionaria basada en el empleo de métodos directos sobre masivas concentraciones. Tal postura les valió el ser tildados de «amantes platónicos del parlamentarismo» por los seguidores de la propaganda individual que preferían células de escasos militantes. Igualmente en estos meses Robín se ve mezclado en la controversia planteada en torno a la querella Liebknecht-Schweitzer y también en el affaire Duval-Weehy, lo que acelera el deterioro de su prestigio. La situación que propicia la ruptura se da en enero de 1870. Robin y Perron redactan un escrito que desautorizará Bakunin, pero al que ya habían dado su adhesión otros internacionalistas como Varlin y Sentiñón, solicitando una mayor comunicación con la Asociación. La acción de Robín pone a Mark sobre aviso de cuál era la intencionalidad del padre del anarquismo al pretender encabezar en el seno de la A.I.T. una sociedad secreta, la Alianza.

A consecuencia de la circulación de esta carta se dibujan en la federación del Jura dos tendencias. Un sector dirigido por Bakunin y Guillaume, y otro grupo minoritario cuyas cabezas visibles serán Robin y Perron, quienes junto a otros colaboradores dimitirán de la redacción de L'Egalité (12). A mediados de enero de 1870 después de visitar a Guillaume en Neu-chatel, Robin emprende viaje hacia París. En la capital francesa lo acoge su amigo Varlin, encargándose Robin de la confección de una edición de los estatutos de la A.I.T. cuya aparición provocaría otro escándalo.

En estos nuevos estatutos, Robin escribe que «por esta razón la emancipación económica de las clases obreras es el gran principio al cual todo movimiento político está subordinado como un simple medio». En opinión de Guillaume, la introducción de este último término a instancias de Marx y Lafargue propicia la expulsión de los bakuninistas de la Internacional (13). Giroud ante tal acusación concluye maliciosamente que «la separación ulterior de las secciones suizas, que seguían todas a Bakunin, sería debida a la falta de información y clarividencia de Paul Robin» (14). Con todo nuestro personaje siguió prestando su colaboración a las secciones internacionalistas de París, participando en un manifiesto aparecido en La Marseillaise que combatía la idea imperial y a raíz del cual es detenido e inculpado de complot por constitución de sociedad secreta. Clausurado el periódico participa en los intentos de sacar adelante Le Socialiste, publicación de efímera existencia. Después de vagar unas semanas por Europa pasa en octubre de 1870 a Londres, donde residía Marx, a quien Robin demandará ayuda económica.

Escindidos los internacionalistas en autoritarios y antiautoritarios está próxima la ruptura Marx-Bakunin que se materializará en la conferencia de Londres de 1871. Como fruto de la misma Robin junto a Guillaume y demás bakuninistas serán expulsados de la Internacional.

Influido ya por sus estudios demográficos —en 1878 publica su primer folleto neo-malthusiano con el título La Question Sexuelle— Robin se dirige al Congreso de Saint Imier (1877) esperando obtener la adhesión de Guillaume y Kropotkin a su nueva filosofía regeneracionista. Su proposición estimando ineficaz la práctica revolucionaria cuando se olvidan las leyes de Malthus fue tomada muy fríamente por los dirigentes socialistas.

Y si bien Robin fracasa en su empeño de desplegar sus proposiciones neo-malthusianas en la Internacional, es de justicia señalar la notable influencia que ejercieron sus teorizaciones sobre la enseñanza integral. En esta misma colección recientemente se han recuperado los artículos que publicó Bakunin en L'Egalité bajo el epígrafe genérico de instrucción integral y en los que asoman claras alusiones a las aportaciones de Robin (15). De idéntica manera Guillaume en su folleto Ideas sobre la organización social al tratar la educación remite al estudio de Robin sobre enseñanza integral (16).

Buen nacimiento, buena educación, buena organización social.[editar]

Robin se inscribe en el marco de la escuela positivista, una de las corrientes ideológicas más notables del siglo pasado. No es una simple casualidad que sus primeras contribuciones sobre enseñanza integral vieran la luz en la revista La Philosophie Positive, que dirigían Littré y Wyrouboff.

La ciencia que desde hacía tres siglos venía poniendo en crisis los postulados metafísicos del mundo medieval se revela en el siglo XIX como el espíritu del porvenir. Robin coincidirá con el positivismo decimonónico al identificar el adelanto de las ciencias como una nueva forma de progreso para la humanidad. Esta actitud optimista, que presupone el mejoramiento de las condiciones de vida a expensas de los descubrimientos científicos y técnicos, genera el nacimiento de modernas hipótesis en el campo de la historia natural y la aparición de una moral positiva y racional. Ciencia y razón, en perfecta simbiosis serán los pilares del futuro. Bajo su influjo se dará una configuración del saber humano fundamentada en el conocimiento científico de los fenómenos naturales. El triunfo de la química, los inventos sobre electricidad y magnetismo, la fabricación de un sofisticado utillaje mecánico, y el desarrollo de la biología, serán entre otras, las razones que originen un desplazamiento de la atención de los estudios clásicos a las materias que en función del espíritu científico puedan experimentarse mediante la observación y la comparación. Pero el positivismo irá más allá al extender su metodología a las ciencias sociales.

Partiendo de la biología, el positivismo elaborará una teoría histórica en la que la raza humana, es considerada como una especie en evolución. El punto inicial de esta concepción se encuentra en el Ensayo sobre el principio de la población (1798) de Malthus que pronostica el aumento de la humanidad en progresión geométrica, en contrapartida al desarrollo aritmético de los medios de subsistencia. El desfase entre ambos crecimientos origina la necesidad de limitar el número de procreaciones, ya que la naturaleza cuando la cantidad de individuos excede sus posibilidades engendra una «lucha por la existencia» en la que desaparecen los menos aptos.

Darwin que leyó en 1838 el Ensayo sobre la población de Malthus aplicará el concepto de la «lucha por la existencia» al origen del hombre. Detectando que las variaciones que se producen en los distintos seres mantienen una tendencia a conservarse siempre que tales cambios sean provechosos para la especie, Darwin sienta el principio de la «selección natural», mecanismo de la evolución que garantiza el triunfo de los mejores dotados en detrimento de los débiles.

La selección científica que proclama Robin se nos presenta como una rectificación a las tesis evolucionistas al vincularse la base de su discurso neo-malthusiano al término darwinista de la selección natural. Influido por Bürchner y Guyau, Robin suscribiendo las pesimistas predicciones sobre, el inmediato fin de los recursos naturales admite la lucha por la vida entre los seres humanos. Esta antropofagia de unos contra otros se materializa en su opinión en la funesta hegemonía que ejercen las instituciones sobre los hombres. Pero su antiautoritarismo no se basa en razonamientos socio-económicos, sino en desigualdades intelectuales derivadas en muchos casos del oscurantismo religioso. Robin hablará de regeneración, y para conseguir su nueva organización social retoma el camino malthusiano a través de la generación voluntaria que estriba en la libertad de la mujer a ser madre (17).

La inclusión de estos elementos malthusianos será rechazada por las doctrinas socialistas, que interpretaron la limitación de nacimientos como una consecuencia de las disquisiciones evolucionistas decimonónicas que socialmente derivaban a conclusiones conservadoras. Las escuelas socialistas superarán la terminología de la selección natural con nuevos conceptos ya sea el apoyo mutuo de Kropotkin, o la importancia del factor trabajo y las fuerzas productivas en Engels (18), Robin traslada la teoría de la superpoblación a las cuestiones sociales instrumentando un proyecto utópico de vida en el que a partir de la regulación de nacimientos, puesta en práctica de su selección científica, se consolide la armonía y el equilibrio social, en la confianza de que así se solventarían, entre otros, los problemas del paro —al estabilizarse la ley de la oferta y la demanda—, y se irradicarían los odios entre los hombres al garantizarse a todos los pobladores de la tierra una subsistencia abundante.

Desde el prisma sociológico, Robin se integra en la escuela positivista fundada por Augusto Comte. Sustraídos por su espíritu científico los positivistas comteanos repararán en el valor unificador y totalizador de la ciencia, para tramar un consenso social que sirva de base para la futura regeneración de la humanidad. De este modo la plataforma reformista propuesta por Robin no asoma como algo novedoso, sino como una realidad presente ya en la historia del pensamiento social contemporáneo.

Acogiéndose al supuesto comteano de que la crisis de la sociedad estriba en factores de índole intelectual y no económica, Robin se inserta en una línea ideológica nacida con Saint-Simon que vindica la solución de la problemática social desde la reorganización de las ideas. Esta concepción se opone con la interpretación dada por Proudhon y Marx, para quienes las relaciones de producción y la estructura económica son el fundamento de la cuestión social. El positivismo supeditará el orden material al espiritual, estimando que la fenomenología de la lucha de clases se debe a razones circunstanciales promovidas por un deterioro transitorio de la sociedad industrial, de manera que restablecida la armonía intelectual entre los individuos el equilibrio político-social se dará por sí sólo. Comte dice:

«Mientras que las inteligencias individuales no se hayan adherido a un cierto mínimo de ideas generales, capaces de formar una doctrina social común, el estado de las naciones seguirá siendo por necesidad esencialmente revolucionario y no supondrá realmente sino soluciones provisorias. Es igualmente cierto que si esta unión de los espíritus en una misma comunión de principios puede por fin obtenerse, las instituciones convenientes derivarán necesariamente, sin dar a alguna fuerte conmoción, siendo disipado el mayor desorden por ese solo hecho» (19).

Para el autor del Curso de filosofía positiva, la disparidad entre los distintos espíritus particulares surge de la división de trabajo y de la desmesurada especialización que todo hombre posee en un determinado grado de conocimientos. El profesor Franco Ferrarotti recoge la siguiente impresión:

«Comte apunta agudamente que si el principio de la división de trabajo, aplicado en el terreno científico, ha dado buenos frutos en términos del progreso de las ciencias, esto ha significado un precio más bien costoso. De hecho, poco a poco, la división y la especialización de la investigación fueron impulsando el alejamiento mutuo, y a hacer perder de vista el lazo de cada rama del saber con el tronco único del que se había separado» (20).

Contrastemos ahora los párrafos anteriores con el siguiente fragmento extraído del Manifiesto a los partidarios de la educación integral.

«La causa profunda de los grandes desórdenes sociales está en la desigualdad excesiva que hay entre los hombres desde el punto de vista intelectual y en la divergencia absoluta de sus respectivos pensamientos... La especialización puede ser un elemento de felicidad individual, en tanto que corresponde a la diversidad de organizaciones y aptitudes... Es suficiente que cada uno adquiera un cierto grado de cultura integral, como una simple base, firme y bien unida, sobre la cual, podrá superponerse sin ruptura del equilibrio, la especialización funcional..., pero la especialización a ultranza, estrecha y comenzada demasiado pronto, sin base de instrucción general, es la causa más activa de la miseria y de la desorganización social. Es la forma moderna de la esclavitud».

En todos estos textos se revela un mismo ideario que podemos reducir a dos puntos concretos: 1) la división del trabajo y la especialización son las causas del desorden social, y 2) urgente necesidad de facilitar a las nuevas generaciones un cierto número de ideas comunes. ¿Cómo responder a estas cuestiones? Habrá que inquerir un medio científico y racional que asegure al ser humano este mínimo de conocimientos, que facultando una especialización restringida garantice asimismo el equilibrio y la paz social. Comte hablará de educación positiva, Robin sugerirá la enseñanza integral.

Inspirado pedagógicamente en las ideas de renovación existentes en autores de siglos anteriores, Llull, Vives, Comenio, Rabelais, Rousseau y Basedow en concreto, Robin desarrolla una buena parte de las nociones enciclopedistas de la Ilustración. Compartiendo su optimismo pedagógico centralizará su sistema educativo en el progreso de la ciencia. Sobre este espíritu científico que lleva anexo una moral positiva y la búsqueda de la felicidad humana, edifica su plan de enseñanza que participa igualmente de los postulados teóricos del positivismo comteano. De la convergencia de tales influencias emerge una educación científica, racional, universal e integral que procurando dar a todos los seres una base común, posibilite a la vez, una prudente especialización profesional. Superando la dialéctica tradicional entre trabajo manual e intelectual sintoniza ambas tendencias mediante un sentido integrador que unifica la teoría con la práctica. Otro punto esencial en su programa lo constituye el desarrollo armónico de las distintas facultades humanas, de forma que se tendrá que proceder con una cierta prioridad que respete el siguiente orden: educación física, educación intelectual y educación moral. La educación física se refiere al desenvolvimiento de los órganos de los sentidos por medió de ejercicios musculares y corporales que satisfagan las primeras necesidades del organismo infantil. La práctica de este tipo de educación impone el control antropométrico del desarrollo del niño. La educación intelectual se relaciona con los órdenes de los contenidos que Robin concentra en las ciencias, relegando las restantes temáticas a un segundo plano. Nos propone como temas esenciales de estudio la sociología, biología, química, física, astronomía y matemáticas, materias que concuerdan con el programa de la enciclopedia de las ciencias propugnado por Comte. En función del verdadero espíritu integral la enseñanza se impartirá con una metodología eminentemente práctica, donde alcanzará gran relieve la realización de trabajos. La educación moral será sobre todo obra de influencia, la consecuencia de una existencia normal en un medio normal. Alejando al niño de las suposiciones metafísicas se pretende desarrollar su libertad y responsabilidad, exigiendo para tal logro la coeducación de sexos.

Su planteamiento tiene sentido -reformista. Reconociendo la opresión que ejercen las instituciones, Robin instaura la dualidad de la selección científica y de la educación integral como fórmula mágica para construir un ambiente social regenerado carente de las contradicciones del viejo mundo.

«Contribuyamos —escribirá Robin— a que puedan los niños, menos numerosos, no nacidos al azar, sino producidos por voluntades conscientes y reflexivas, gozar en sus primeros hermosos años la calma de la noble y fortificante educación basada en la realidad, en presencia de la naturaleza, en los centros en donde se desarrolle y donde existan todos los medios de una dichosa actividad y en donde sean alentados en su iniciativa, en su libertad y en su espíritu de solidaridad. Contribuyamos a que al entrar en el ambiente social, tan perverso, trabajen para introducir gradualmente las dulces costumbres de su infancia» (21).

Esta regeneración social, proyecto utópico en el que se observan destellos de cierto organicismo social, se dibuja como una declaración de buenas intenciones que posee muchos puntos de contacto con los movimientos políticos-sociales finiseculares que popularizan el «welfare-state», es decir, la búsqueda de un estado de bienestar y felicidad humana. Y desde un punto de vista estrictamente pedagógico, Robin anticipará algunos de los principios, que a principios de siglo, sistematizarán las escuelas nuevas.

A modo de sinopsis significamos que la propuesta para la mejora de la raza humana que avala Robin tiene unas claras connotaciones positivistas. De la mano de Darwin y restantes evolucionistas concluirá su selección científica. Influido sociológicamente por Comte concibe una educación integral de naturaleza científica y racional que auna cultura y trabajo. En la conjunción de ambos principios está la salvaguardia de un mundo renovado que se dará por sí sólo y sin violencias.

El Manifiesto a los partidarios de la educación integral en el conjunto de su teoría pedagógica.[editar]

La primera noticia que tenemos de un escrito sobre enseñanza integral debido a la pluma de Robin data de 1869. En este año publica un folleto, iniciando paralelamente una serie de tres artículos en La Philosophie Positive (22). A fines de su vida preparará una recopilación de estos trabajos que dará a conocer primeramente en L'Ecole Renovée de Bruselas, y seguidamente en el Boletín de la Escuela Moderna de Barcelona, revistas ambas patrocinadas por Ferrer y Guardia. Salvo algunas modificaciones los textos que afloran en las páginas del órgano de la Escuela Moderna son una simple traducción al castellano de los originales impresos cuarenta años antes en La Philosophie Positive (23).

Pero la mayor parte de su teoría educativa está dispersa. Durante su estancia en Cempuis editó L'Education intégrale que a través de varias etapas persistirá hasta entrado el actual siglo (24). Sobre 1900 ve la luz un pequeño folleto que recoge esquemáticamente sus ideas sobre enseñanza integral y que utiliza como índice en sus conferencias. Esta especie de síntesis también se insertó en el Boletín de la Escuela Moderna (25).

Relacionados estos trabajos sólo resta hablar del Manifiesto a los partidarios de la educación integral, que a manera de carta magna de la pedagogía integral suscribirá en 1893 junto a sus amigos y colaboradores. Apuntemos que en la reunión que acompañó a la elaboración del Manifiesto se fraguó el establecimiento de una asociación universal para la difusión de la enseñanza integral cuyas actividades se truncaron en 1894 al producirse la distitución de Robin. El manifiesto surge en el momento en que el director de Cempuis ha superado la pura especulación apriorística después de 12 años de experimentar su metodología, lo que le conferiere una significativa relevancia.

El Manifiesto se conoció rápidamente en España. El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza lo inserto en sus números 406 (31 enero 1894) y 407 (28 de febrero 1894) con la siguiente nota: Este manifiesto ha sido publicado por el Comité 'provisional de la «Asamblea universal de educación integral», cuya residencia actual está en Bruselas. Las adhesiones deben dirigirse a M. A. Slyus, director de la Escuela Normal de Bruselas. Llamamos especialmente la atención sobre el número III, donde hay consideraciones verdaderamente admirables. Igualmente hay que referir que la experiencia de Cempuis no era extraña para los liberales españoles. El mismo Sluys publicó en el B.I.L.E. un extenso trabajo sobre El asilo de huérfanos Prevost (tomo XV, 1891, 17-23, 35-37, 52-56).

Ferrer y Guardia fue el introductor sistemático de la obra de Robin en España. Esta continua siendo conocida hoy en nuestro país, siquiera fragmentariamente, gracias a la reciente edición que Albert Mayol ha realizado del Boletín de la Escuela Moderna (26). Sólo restaba en el olvido el manifiesto que ahora presentamos a partir de una traducción que Paulí Dávila ha efectuado siguiendo el texto publicado en el número extraordinario (septiembre de 1893) de L’Education Intégrale. Signifiquemos, por último, que éste manifiesto se incluye en otros lugares bajo el título de Manifiesto a los amigos de la instrucción y del progreso para la difusión de los principios, métodos y procedimientos de la educación integral (27).

La Liga de la Regeneración Humana (1895-1908)[editar]

Ya hemos tratado anteriormente los argumentos esgrimidos por Robin para su regeneración de la humanidad y que determinan sus dos consabidos principios: selección científica y educación integral. El proyecto inicial para la fundación de la liga proviene de 1893, pero su constitución definitiva se retrasa hasta el año siguiente. En septiembre de 1895 Robín asiste al congreso de librepensadores de Bruselas que en su atención aconsejó a las sociedades afiliadas «insertar en su orden del día la cuestión neomalthusiana a fin de estudiarla seriosamente». Sin embargo, las oposiciones que encontró la liga fueron de tal magnitud que en 1898 estaba prácticamente deshecha. Únicamente en 1900 podrá reemprender su propaganda al crearse una nueva federación universal de la regeneración humana, a consecuencia de una reunión celebrada en París durante el mes de agosto de 1900. En abril de este mismo año aparece el primer número de Régénération, publicación que sobrevive hasta 1908, momento en el que el movimiento neo-malthusiano se divide en varias corrientes. De esta forma surgen otras revistas como Génération Consciente, Renovation, Le Malthusien, dando cabida incluso algunos periódicos a temas neo-malthusianos. En estos años Robin no actúa aisladamente sino que cuenta con un buen numera de colaboradores entre los que destacan Eugene y Jeanne Humbert administradores de la Liga y de su portavoz Régénération. En 1904 participa en el congreso de librepensadores convocado en Roma, donde se repite la recomendación de 1895.

La total indiferencia de las escuelas socialistas a la causa neo-malthusiana obliga a Robin a buscar apoyo entre grupos de extracción burguesa y liberal, sociedades librepensadoras, logias masónicas, núcleos feministas y entidades científicas. Proclamando el control demográfico de la población divulga los medios preventivos de naturaleza científica conocidos en la época para frenar el número de nacimientos, predicando incluso la utilización del aborto. La propaganda neomalthusiana entendida por Robin comporta la aceptación de un nuevo concepto de moral. En función de sus ideales positivistas dirá que un acto es moral cuando gusta, inmoral cuando disgusta. Esta visión chocará con la moralidad tradicional que asume la sociedad conservadora de la Francia finisecular. Defensor del amor libre, vulgarizará aquellos procedimientos que, permitiendo toda suerte de prácticas sexuales, aseguren una maternidad razonada y consentida.

Entre el catálogo de publicaciones de la llamada librería de la Regeneración destacan, junto a los folletos de Robin, otros de Sebastián Faure, Lucy Schmidt, Paul-Armand Hirsch, y el mismo Gabriel Giroud. La casi totalidad de estas obras datan de la primera década del actual siglo (28).

El neo-malthusianismo también penetró en España. Juan Díaz del Moral en su Historia de las agitaciones campesinas andaluzas señala que «a principios de siglo la doctrina neo-malthusiana, a la sazón en boga en varias naciones de Europa, invadió también a España...» (29). Por aquellos años Luis Buffi dirigía en Barcelona la revista Salud y Fuerza, órgano de la liga neo-malthusiana española. Igualmente circulaban entre las clases trabajadoras, especialmente de Andalucía y Cataluña, algunos folletos de Paul Robin traducidos al castellano por Anselmo Lorenzo y Mateo Morral, conocidos libertarios vinculados a la Escuela Moderna de Barcelona. Su fundador. Francisco Ferrer Guardia había colaborado con Robin en la reconstrucción de la liga, reuniéndose la última sesión preparatoria para la federación universal de la regeneración humana en el domicilio parisino de Ferrer en 1900. Según el testimonio de Díaz del Moral, «algunos anarquistas, como Esteve y Urales, fueron enemigos de esta corriente, defendida por otros, como Vallina». Con todo signifiquemos que en nuestro país se tenían noticias de la fundación de la Liga desde 1896.

Presencia de la enseñanza integral en España (1868-1900)[editar]

La reciente historiografía ha superado ciertas interpretaciones simplistas que consideraban que las escuelas modernas fundadas por Ferrer Guardia no continuaban nada. Hoy los investigadores coinciden en destacar la importancia de los intentos que en favor de la cultura popular se realizaron en nuestro siglo XIX, especialmente desde la revolución de septiembre (30). Así localizamos las primeras proposiciones educativas de carácter integral durante el sexenio revolucionario, período en el que se articularán las secciones hispanas de la primera internacional. Precisamente en La Federación, órgano de la sección barcelonesa de la A.L.T., se publicaron entre los meses de agosto y septiembre de 1869 una serie de artículos bajo el epígrafe genérico De la Enseñanza Integral (31). Estos trabajos originariamente sin firma fueron reproducidos en 1871 en La Humanidad, eco de la asociación librepensadora de Barcelona que dirigía Gaspar Sentiñón, insertándose ahora con la signatura de A. Marsal. Probablemente fue a través de Antonio Marsal Anglora y Gaspar Sentiñón como penetró en España el interés por la enseñanza integral. Marsal utilizando el seudónimo de Sarro Magallón asistió al congreso de Bruselas de 1868, Sentiñón concurría al año siguiente al de Basilea adscribiéndose a la comisión que debatía el tema de la enseñanza integral.

En 1872 Trinidad Soriano, miembro de la sección barcelonesa, defiende en el Congreso de la Federación Regional española de Zaragoza un plan de enseñanza integral, que se configura como una concreción de las ideas ya presentes en Marsal. Los conocimientos de Soriano posibilitaron una sistemática y metódica clasificación de las materias de aprendizaje, pero en esencia se mantiene el mismo espíritu que en las deslabazadas especulaciones de Marsal. Con todo el congreso no aprobó el plan presentado «por ser de la incumbencia de las colectividades del porvenir, resolver lo que juzguen mejor respecto al particular». Siguiendo estas directrices, la junta del Ateneo Catalán de la clase obrera, sede de la AIT en Barcelona, propone la instalación de una escuela diurna de niñas de acuerdo con un plan de enseñanza integral que debía ser impartido con el método más racional posible. Más tarde el Ateneo procuró la apertura de una escuela diurna de niños, pero ambos intentos no pasaron de ser meras declaraciones de principios.

Más valor pedagógico posee el folleto El Ariete Socialista Internacional, que el Ateneo Catalán recomienda a las diversas federaciones de la AIT y que debía servir de texto en sus escuelas. La obra no hace más que desarrollar los principios ideológicos que configuran el pensamiento internacionalista, abogando por una moral positiva que sustituya la concepción metafísica de la existencia humana (32).

Después del período clandestino que siguió a la caída de la primera república los núcleos internacionalistas españoles reorganizados en la FTRE prosiguen demandando la implantación de la enseñanza integral. Pero desde 1882 nos encontramos en la prensa anarquizante la coexistencia del término enseñanza integral y el de enseñanza laica. Y ello a raíz del dictamen del Congreso de la FTRE, reunido en Sevilla en 1882, que aconseja a las federaciones el establecimiento de escuelas laicas para la instrucción de los trabajadores. Indudablemente el laicismo escolar anarquizante es mucho más radical y revolucionario que el abordado por las confederaciones y ligas que en favor de la enseñanza laica surgían coetáneamente en Cataluña. La denominación de escuelas laicas no fue compartida por todos los sectores del anarquismo español, que en ocasiones insisten en el calificativo integral. A punto de disolverse la FTRE, el Congreso Comarcal Catalán de 1887 decide que las federaciones locales han de procurar la apertura de escuelas integrales.

El anarquismo español finisecular confiará en la enseñanza integral. En un artículo aparecido en 1891, bajo forma dialogal y firmado con las iniciales R.M. (posiblemente Ricardo Mella), se lee que la instrucción integral ha de ser «aquella enseñanza teórica-práctica de las ciencias que ha de redimirnos del cautiverio de la animalidad primitiva por la emancipación de la conciencia y voluntad» (33). De la misma forma ciertos elementos del anarquismo catalán, próximos a sectores pequeño-burgueses de signo radical con los que comparten afanes librepensadores, se manifiestan partidarios de la educación integral, aunque en ocasiones apoyarán tácticamente a las escuelas laicas sostenidas por la masonería.

Para los anarquistas españoles de fines del siglo pasado la enseñanza laica tiene unas fuertes connotaciones positivistas, al correlacionarse con una enseñanza libre y científica, centrada en el estudio de las ciencias naturales aplicando una metodología teórico-práctica que aspira a desarrollar armónicamente la personalidad del niño por medio de la observancia de los fenómenos naturales.

Pero el empuje del laicismo escolar anarquizante se verá frenado en 1896 al promulgarse la ley de prevención y represión del anarquismo, dictada después de los atentados de Barcelona y que contemplaba la clausura de los centros y lugares de recreo de los anarquistas. Y poco antes de iniciarse la persecución anarquista llegaba a España el programa para la regeneración de la raza humana concebido por Robin, siendo insertado por algunos periódicos socialistas (34). Ello nos permite suponer que de no producirse las represalias de 1896, la entrada de las ideas de Robin no se hubiesen retrasado hasta comienzos de siglo, momento en que Ferrer y Guardia las introduce sistemáticamente en España.

Finalizamos este apartado refiriendo de manera escueta la existencia del tema de la enseñanza integral en el socialismo hispano de tendencia marxista. El PSOE en sus documentos fundacionales se declarará partidario de la enseñanza integral y laica, anteponiendo en función de la estrategia política la revolución social a la divulgación de la enseñanza entre la clase obrera. En su ideario los socialistas no niegan la bondad de la instrucción, sino que consideran imposible qe en un régimen capitalista se pueda adquirir una instrucción verdadera. Lo prioritario es la revolución social, quedando la instrucción relegada a un segundo término. Sólo en el siglo XX el PSOE pasará a la praxis educativa.

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS (1)[editar]

Entre los difíciles problemas que debe resolver la generación actual, la educación de los niños es uno de los más importantes.

Para muchas personas, esta vasta cuestión parece haber encontrado la solución en el desarrollo de la instrucción popular tal como existe actualmente. El socialismo debe establecer necesariamente un nuevo punto de vista.

¿Qué finalidad se propone la instrucción popular actual? Dar al niño del pueblo unas nociones elementales en algunas ramas del conocimiento humano, nociones que serán casi siempre completamente inútiles al trabajador-asalariado en la vida práctica. Por contra, le impondrán creencias místicas que falsearán su enttendimiento y lo encadenarán eternamente al estado de cosas actual. La distinción de clases, que es hoy fundamento de la organización social, se sostiene sobre todo por la desigualdad frente a los medios educativos. Para la burguesía, que tiene el capital, la ciencia; para el pueblo, que no posee más que la miseria, el trabajo. La ciencia y el trabajo unidos liberarían el mundo. Su separación prolonga nuestra esclavitud moral y material. El trabajo tiene necesidad de los descubrimientos científicos, para procurar a la humanidad todo el bienestar posible. Desde que la ciencia es humilde sirviente del capital, demasiado a menudo no es más que el cómplice de los opresores del trabajo.

¿Cómo acabar con esto? Arrebatando a la burguesía el monopolio de la ciencia. Por ello es preciso la revolución social y la organización de la instrucción integral. Nosotros decimos la revolución social, porque todos los privilegios de la burguesía están garantizados por los gobiernos, que distribuyen la instrucción siguiendo la voluntad de la clase privilegiada, y que, por consecuencia, si queremos liberarnos de la dominación burguesa, es preciso suprimir los gobiernos que les sirven de apoyo; nosotros decimos instrucción integral, porque solamente por ella cada uno podrá adquirir todos los conocimientos científicos y profesionales, teóricos y prácticos, que sus aptitudes le permitirán abarcar.

¿Cómo organizar la instrucción integral?

Hasta el presente este sistema de instrucción no ha sido todavía puesto en práctica en ninguna parte; por lo que falta la experiencia para ayudarnos a resolver la mayor parte de los puntos en cuestión, como por ejemplo: ¿cuáles son los diferentes sistemas de enseñanza a emplear? ¿cuál deberá ser la organización interior de la escuela-taller donde será impartida la instrucción integral? ¿debe haber un establecimiento especial en cada comuna, o bien varias comunas se aprovecharán del mismo establecimiento? ¿los costes deberán ser sostenidos por las asociaciones de trabajadores que constituyen la comuna, o únicamente por los padres de los niños, obligados por medio de un contrato? ¿de qué manera debe estar organizado el cuerpo docente?, y una cantidad de cuestiones varias que la práctica hará necesariamente surgir.

Creemos que no es bueno hacer de la instrucción integral un sistema a priori, sino que, como en todas las ciencias, antes de establecer unas reglas positivas, será preciso experimentar. Sin embargo hoy ya se pueden dar algunas indicaciones generales. Nosotros las encontraremos al intentar determinar los derechos recíprocos de la sociedad, del niño y de los padres, respecto los unos de los otros.

La sociedad es un cuerpo organizado compuesto de individualidades. Si éstas pretendiesen tener unos derechos superiores a la misma sociedad, el lazo social sería disuelto, las individualidades librarían entre sí una guerra encarnizada, y después de haber destruido el derecho social, el derecho individual, sería a su vez pronto aniquilado.

El derecho social tiene su origen en la solidaridad, el derecho individual en la libertad. La libertad de cada uno se encuentra limitada por las leyes naturales de la solidaridad humana. No es más que en sociedad como el individuo puede llegar al completo desarrollo de sus facultades, por consiguiente debe gozar de todas las libertades que el ejercicio de sus facultades pueda procurarle. Adoptando el pacto social, el hombre abdica una parte de su libertad natural para recibir en cambio la protección de todos y los beneficios resultantes de la acción colectiva. Se puede pues, observar las relaciones del hombre con la sociedad como el resultado de un contrato natural entre el individuo y la colectividad. No hay nada absoluto, la sociedad no actúa como una potencia exterior al hombre, que tiene su autoridad en un origen superior a la libertad del individuo; al contrario, este contrato social es el producto de la puesta en acción de las libertades individuales, que se unen voluntariamente para crear un poder colectivo destinado a asegurar mejor su ejercicio.

Veamos ahora las relaciones de esta colectividad con la educación de los niños. Ni las individualidades son desarrolladas, enérgicas, y libremente expansivas en todas sus aptitudes, ni la acción que éstas ejercen sobre el conjunto aumenta; por consiguiente, tampoco la sociedad adquiere el poder y la facilidad de procurar el bienestar moral y material a todos sus miembros. La sociedades tiene pues un interés evidente en el completo desarrollo de las facultades humanas de los individuos que la componen. Lo que significa que tiene el derecho de exigir a cada uno de sus miembros la adquisición de todos los conocimientos necesarios para el cumplimiento de sus funciones sociales, así como el deber de procurarles todos los medios posibles para adquirir los conocimientos científicos y profesionales, teóricos y prácticos, que son indispensables a cada ser humano.

El derecho a la instrucción es igual para todos; sería injusto que la sociedad concediese más a unos que a otros. La sociedad tiene que dar pues, una educación idual a cada uno de sus miembros; es decir, debe colocar a cada niño en la posibilidad de desarrollar sus facultades, de adquirir todos los conocimientos que comportan sus aptitudes y de aprender un oficio según sus gustos.

Para conseguir este propósito la educación deberá ser impartida en establecimientos comunes donde cada niño tendrá acceso, donde podrá desarrollar simultáneamente su mente y sus músculos, aprender a la vez la ciencia y un oficio. Será sin duda la comunidad social la que se encargará de la instalación de una escuela-taller; como todos los individuos componentes de esta colectividad restringida tienen idéntico derecho a la vigilancia de la educación de los que, más tarde serán sus asociados, es el conjunto de los habitantes de una comuna quien regulará lo concerniente a la organización y la administración del establecimiento de educación.

Pero, se nos dirá, ¿y el derecho de los padres?

Dando nacimiento a un niño, un padre y una madre dan a la sociedad un miembro nuevo: desde entonces ésta debe tener un derecho superior al de los padres, para todo lo que concierne a la educación social del recién nacido. De la misma forma que un individuo, prevaleciendo en su libertad natural, rehusando la ayuda moral y material de la sociedad, perjudica a la colectividad, quiebra así el pacto social; también un padre y una madre que, refugiándose en los derechos naturales que tienen sobre su niño, niegan a la sociedad el derecho de instruir este niño rompiendo de igual manera el pacto social.

¿Pero si un padre quiere instruir a su hijo fuera de los establecimientos públicos, no tendrá derecho a ello? Nosotros responderemos que la instrucción integral, que se trata de dar al niño no es posible más que por la acción colectiva; y que una educación particular, tal como la que podría dar hoy un millonario a sus hijos, es muy inferior a la que recibirá en los establecimientos de instrucción de la sociedad regenerada a cada uno de los niños del pueblo.

Queda claro que el afecto de los padres y de los hijos debe ser escrupulosamente respetado, y ninguna traba debe ser interpuesta para su libre manifestación.

He aquí nuestras conclusiones:

La sociedad tiene el derecho y el deber de dar a cada uno de sus miembros una educación completa como sea posible.

Esta educación no podrá ser otra que la instrucción integral.

El modo de organización más práctico nos parece la creación de un establecimiento en cada comuna social, que soportaría los gastos y reglamentaría todo lo concerniente a la administración.

Los programas de enseñanza serán establecidos por hombres competentes y modificados siguiendo las experiencias llevadas a cabo.

La organización de la instrucción integral debe ser una de las tareas principales de las que habrán de ocuparse primeramente los hombres llamados a reconstruir el edificio social, después de que la revolución habrá hecho tabla rasa de las instituciones actuales.

MANIFIESTO DE LOS PARTIDARIOS DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL[editar]

El siglo que va a terminar no habrá pasado en vano. Ha abierto en la historia un surco que nadie borrará. Una revolución se ha realizado, más profunda que aquellas que conmovieron imperios: algo ha cambiado en la forma de proceder del espíritu humano. Se piensa de forma diferente que en tiempos pasados. Y esto es tan cierto, que aquel que revive el pasado por la historia, está sin cesar obligado a hacer esfuerzos sobre sí mismo para comprender a los hombres y a las cosas de aquellos tiempos; próximos por la techa, lejanos por la distancia recorrida. Parécete estar transportado a otro mundo en medio de seres de diferente naturaleza.

Este gran fenómeno histórico, el nacimiento de la ciencia, al cual ningún otro puede compararse, pertenece a nuestra época. Los genios de otros tiempos no han sido más que precursores, sus grandes descubrimientos sólo chispas. Hoy la ciencia está constituida. Posee, en adelante, sus utensilios, sus métodos; hace sus análisis a fondo; construye grandiosas síntesis; al mismo tiempo, rehace el cerebro humano bajo una nueva forma contraria al viejo mundo. La ciencia y el espíritu de la ciencia están por todas partes. Quienquiera que piense, piensa según sus fórmulas y aquél que quiera combatirla está forzado a adoptar su lenguaje (1). Su influencia penetra incluso hasta en las capas sociales profundas, indirectamente, es cierto, y por sus producciones materiales, sus máquinas, sus ferrocarriles, sus telégrafos cambia las costumbres de la vida y la dirección de las ideas. Transformación irresistible: frenarla es tan imposible como el detener un planeta en su órbita.

Todo se relaciona, todo se encadena: tal concepción del universo y de sus leyes, del hombre y de la sociedad, tal moral y también tal pedagogía. El antiguo mundo tuvo lo suyo de autoritario, limitado, negativo, tendente al empequeñecimiento de la vida, en perfecta concordancia con su filosofía sin substancia y su moral edificada en el vacío. Con una lógica no menos rigurosa, el espíritu moderno, el espíritu de la ciencia impone un ideal completamente opuesto de educación; de una educación positiva, emancipadora y extensiva, teniendo por fin el engrandecimiento del ser y el desarrollo de todas sus actividades, consecuencia irrefutable de un concepto nuevo de la naturaleza y de la vida, del destino humano y del organismo social. Esto se impone. Conservar en la enseñanza lo que no esté en las ideas, ni en las costumbres, educar a los niños del siglo veinte como si tuvieran que vivir en el trece, es un estado contradictorio y violento que no puede durar: nada dura contra la lógica.

Nuestra época ha sido una época de duda y transición. Más allá de la tristeza que todos han sentido, y de la cual no se ha comprendido o no se ha querido decir su razón profunda. Cada uno de nosotros, en su propio ser y por su cuenta, ha tenido que rehacer esta laboriosa historia de su siglo. Hemos recibido de nuestros padres, además de herencias cerebrales obscuras, todos los símbolos del viejo mundo, el profundo carácter distintivo de las ideas anteriores a la ciencia. Entonces nos es necesario, llegados a la época donde el pensamiento predomina, olvidar antes que aprender, destruir antes que construir, y en otro plano, deshacer y rehacer piedra por piedra el edificio de nuestra educación. Duro e ingrato trabajo, que no puede hacerse sin íntimos sufrimientos. Más de uno ha salido destrozado, y cuantos han quedado a medio camino, asociando en su cerebro, no se sabe cómo, ideas disparatadas, inconciliables, resumiendo en ellos mismos todo el desorden intelectual de su tiempo.

No leguemos semejante tarea a quienes vendrán tras nosotros. Hagamos, si es posible, que nuestros hijos tengan un alma más serena que la nuestra, que ignoren nuestras luchas y contradicciones. Dejémosles una feliz infancia de corazón, un espíritu simple y recto frente a las realidades, una imaginación liberada de fantasmas. Preparémosles, no como se dice demasiado a menudo, en vistas a la lucha por la vida, sino en la ayuda recíproca por la vida, en la esperanza de la pacificación social (2). Que la generación que nos siga reciba de nosotros, al menos, alguna cosa de la cual se acuerde: la educación de la razón y de la ciencia, esta educación renovadora y liberadora, progresiva por esencia, de forma que se pueda añadir siempre sin tener nada que deshechar jamás.

II

Eliminando resueltamente de la fórmula los factores imaginarios, la ciencia considera al ser humano como un todo solidario, comprendiendo órganos, energías, facultades de diverso orden, en el cual las actividades múltiples se expresan por este conjunto de actos físicos, intelectuales y pasionales que es la vida. Concebid estos elementos, de diferente naturaleza, como pertenecientes cada uno al límite más elevado de su desarrollo normal, y que al mismo tiempo se coordinan, se equilibran, concertándose en una perfecta armonía: éste es el ideal científico, el tipo de hombre resultante de todas las condiciones de perfección y de felicidad. Realizar en sí mismo este ideal, acercarse lo más posible, es la moral; trabajar en reproducirla en los otros es la educación.

La primera condición del orden, en todas las cosas, es la integridad. De forma que el ser, a quien le falte un sentido, un órgano; el hombre, al cual una de sus facultades esenciales a la especie la tiene mermada, es un ejemplar incompleto y deforme. Así como la salud física consiste en la ponderación de diversos sistemas orgánicos y su funcionamiento sinérgico, la salud intelectual y moral es la resultante de las facultades normalmente desarrolladas que convergen todas armonicamente. Es la desproporción de las facultades, las unas inconscientemente o sistemáticamente deprimidas, las otras exaltadas fuera de medida o excluidas, la falta de contrapesos lo que hacen todas estas organizaciones desgraciadas y perjudiciales, desequilibradas, y estas luchas interiores que oscurecen la existencia, así como también estas extrañas enfermedades endémicas del alma, que espantaban en la historia, y de las que la humanidad no ha podido curarse todavía.

Las sociedades son el resultado de esta situación: valen aquello que valen los hombres. ¿Cómo puede el todo ser sano cuando la parte está viciada? ¿Y cómo el acuerdo será posible en lo que respecta a la forma cuando el desacuerdo está en el fondo de los espíritus? La historia no se hace sola. En definitiva, los sucesos dependen de las voluntades, los hechos llegan siempre a modelarse conforme a las ideas. La causa profunda de los grandes desórdenes sociales está en la desigualdad excesiva que hay entre los hombres desde el punto de vista intelectual y en la divergencia absoluta de sus respectivos pensamientos. Esta desigualdad, consecuencia fatal de ciertos factores naturales o históricos, se ha elaborado tal parece, consciente o inconscientemente, no solamente por la ignorancia en la que se han dejado a las masas, sino más bien por la educación que se ha impartido, la contra-educación, anti-racional e inmoral, diferente y divergente, tendente a exagerar las oposiciones en lugar de atenuarlas.

Parece que no hayan más ideas comunes entre los hombres, ni lengua para comprenderse. No obstante, si hubiese un fondo común de racionalidad podría esperarse el entendimiento. El acuerdo llegaría entre seres parecidos tan naturalmente, tan necesariamente, que la discordia y la guerra se daría entre seres esencialmente no semejantes, contradictoriamente organizados. Acelerémonos pues en poner un poco de orden en los cerebros, si queremos que lo haya en las cosas. No sabemos de forma precisa cuál será la fórmula social del mañana. Cualquiera que sea, si nosotros queremos que la evolución, inevitable, únicamente se cumpla por el acuerdo de las voluntades reflexivas —no bajo el crecimiento ciego de los instintos—, es tiempo de dar a los hombres una educación que los acerque más, en lugar de dividirlos.

La infinita complejidad de las ciencias, las artes, las industrias modernas, exige de forma absoluta que quien desee alcanzar un cierto grado de perfección en una esfera cualquiera, se especialice en un orden dado de estudio o aprendizaje; por otra parte, el individuo está obligado en el gran cuerpo social, donde juega el rol de órgano, a adaptarse como éste a un modo determinado de función. Esta necesidad de la división de trabajo puede ser una condición de progreso y de felicidad para el individuo, así como para la sociedad misma. Sería exagerado, creemos, considerar el desarrollo integral como la parte que esté de acuerdo con la felicidad individual y la especialización como un sacrificio hecho a las reciprocidades sociales: esto es cierto sólo en alguna medida. La especialización puede ser un elemento de felicidad individual, en tanto que corresponde a la diversidad de organizaciones y aptitudes; mientras que, por otra parte, la sociedad tiene un interés supremo en el desarrollo equilibrado y normal de todos sus miembros. Por lo demás, estas cosas no son inconciliables. Es suficiente que cada uno adquiera un cierto grado de cultura integral, como una amplia base, firme y bien unida, sobre la cual podrá superponerse sin ruptura del equilibrio, la especialización funcional; así como sólidos fundamentos bien nivelados que lleven, sin doblegarse, el peso desigual de las partes más culminantes del edificio. Pero la especialización a ultranza, estrecha y comenzada demasiado pronto, sin base de instrucción general, es la causa más activa de la miseria y de la desorganización social. Es la forma moderna de la esclavitud. Hace seres instintivos, incapaces de razonar, sin defensa contra los choques súbitos de los acontecimientos, predispuestos de antemano a todas las explotaciones: son máquinas y no hombres. Pues la máquina trabaja inconsciente, engranada, hasta el día en que, demasiado sobrecargada, explota y tritura todo. ¿Cuál puede ser pues, el pensamiento de quienes hablan de limitar la educación de los niños del pueblo al aprendizaje de una materia? ¡Pero si es la fórmula misma y la doctrina secreta del despotismo!

No se cambian los cerebros en un día, ni en veinte años. La generación sacrificada que se mueve hoy cumplirá sus destinos. Dejemos pasar la ola turbia. Toda nuestra esperanza está en la infancia.

He aquí por qué la gran obra de nuestro tiempo es la educación. Es ella la que reclama todos los esfuerzos, todo el sacrificio de quienes el pensamiento va más allá de las vanas luchas del momento y que no confunde por una aurora el color rojo de una tarde borrascosa.

III

Esta educación liberadora y pacificadora, capaz de formar organizaciones "sanas y bien equilibradas, una generación menos desunida, a la que nosotros pudiésemos legar sin temor la solución de los difíciles problemas del futuro, sería definida por el ideal que se propone alcanzar. Puede caracterizarse por atributos diversos: se la llamará educación racional, educación científica, porque está basada en la razón y conforme a los principios de la ciencia; universal porque deberá ser común a todos, al menos en aquello que es esencial. Nosotros la designaremos por la palabra integral que contiene su definición; educación que tiende al desarrollo paralelo y armónico del ser por completo. Comprende necesariamente la instrucción integral que servirá de base a la enseñanza especializada, al aprendizaje profesional.

Sus principios están establecidos, las grandes tareas del plan acordadas. El resto es asunto de los hombres de arte, de los educadores de vocación, preparados por largos estudios:

coordinación de medios en función del fin; el método, el trazado de la vida progresiva y de las etapas, los procedimientos para poner en relación el objeto y el sujeto, las diversas materias de la enseñanza, la edad y la disposición de los alumnos, etc. Los programas, así elaborados, podrán variar en el detalle, según el tiempo y los lugares; las condiciones, perfeccionándose con el progreso de la ciencia y de las costumbres intelectuales. Los trazos esenciales quedarán, ya que son la expresión misma de las necesidades lógicas y del carácter integral que los distingue: no deja más lugar que a las modificaciones de orden secundario.

A partir del establecimiento de la seriación de las ideas, estamos forzados a proceder analíticamente. Sin perder de vista jamás el conjunto, la solidaridad del todo, la reciprocidad- de órganos y funciones, actos y estados, en el momento de trazar el programa estamos obligados a dividir la materia. Consideramos pues, sucesivamente, la educación física, la educación intelectual, a la cual viene a agregarse la enseñanza técnica, y la educación moral. Esta división requiere otra: está en las costumbres del espíritu y no nos perturbará en absoluto desde el momento que sea bien comprendido que no es más que un procedimiento metódico, y que nuestro pensamiento volverá a ir siempre de lo particular a lo general, del punto de vista analítico a la síntesis.

En primer lugar, conforme al orden de las necesidades lógicas, consideramos la educación física, en la cual hay que distinguir dos aspectos: el régimen general higiénico, teniendo por finalidad el desarrollo normal de este bello equilibrio orgánico que llamamos salud, en el sentido amplio y filosófico de la palabra, y la educación especial de los órganos de relación, considerados como instrumentos de percepción y de acción, en tanto que instrumentos, si así lo queremos. No pretendemos descender al detalle para ser precisos. En la base del régimen higiénico pongamos un alimentación abundante, simple, un poco rústica, aunque variada; exclusión general, salvo motivo, de excitantes, vino, café, etc.; horas de comida reguladas. Equilibrio entre la acción y el reposo, alternancia de los diversos métodos de actividad y de los distintos órdenes de ejercicios: proporción, distribución estudiada, según las edades, de las horas de trabajo intelectual, ejercicio físico y del sueño. Aire y luz a mares para la joven planta humana; vida en el campo, si es posible. La clase a cielo abierto, en el jardín y en el bosque cuando el tiempo lo permita. Gimnasia natural, ejercicios al aire libre, juegos organizados, paseos, excursiones, sesiones de baño de mar; gimnasia metódica para completar y equilibrar los efectos del movimiento espontáneo; ejercicios de aplicación, carrera, salto, natación, que desarrollan el coraje físico y ponen al hombre en estado de librarse del peligro y de ir en ayuda de sus semejantes; gimnasia eurítmica que da la flexibilidad y la gracia. Vestuario conforme a las prescripciones de la higiene, a la vez simples y no sin elegancia. Aseo vigilado, baños, abluciones frecuentes. Todo bajo el control de mediciones antropométricas, que permitan seguir el desarrollo físico del niño.

Entre esta educación higiénica de la crianza y la educación intelectual, no sin numerosos puntos de contacto la una con la otra, se sitúa lógicamente lo que nosotros llamaremos, a falta de una palabra ya establecida, la educación orgánica, que tiende a desarrollar la agudeza, precisión, delicadeza de los sentidos; a perfeccionar los instrumentos de expresión y de trabajo, particularmente este instrumento maravilloso de universalidad que es la mano. Sin embargo, tanto los ejercicios especiales son necesarios en cierta medida, de una forma general, como la educación de los sentidos y de la habilidad manual que se fundan simultáneamente en la práctica de las observaciones y manipulaciones, los estudios de arte y los trabajos manuales. Elementos descuidados por la antigua pedagogía, a los cuales, la nuestra, por el contrario, considera una parte importante.

En la educación intelectual, el mismo principio: desarrollo simultáneo, equilibrio de todas las facultades, sin exclusión; facultades de asimilación y de producción, facultades de orden científico y de orden artístico; espíritu de observación, juicio, memoria, imaginación, sentimiento de belleza. La instrucción integral, recíprocamente fin y medio de educación, se define: como un conjunto completo, encadenado, sintético, paralelamente progresivo en todo orden de conocimientos, y todo ello a partir de la más joven edad y de los primeros elementos. En todas las grandes ramas del saber humano que más tarde fueron ramificándose hasta el infinito, están en origen, en la base, verdades simples, primordiales, y fundamentales, fácilmente observables e inteligibles, incluso para los niños: deben constituir el primer tesoro de nociones, poseído por el pequeño alumno, y destinado a enriquecerse gradualmente.

Llamemos en nuestra ayuda a una figura para ilustrar nuestra idea. Simbolicemos esto que se llama, por una bella metáfora, corrientemente conocida, el campo de los conocimientos humanos como una superficie indefinida en extensión cuyos límites se apartan sin cesar. Representemos las diversas ciencias por líneas irradiantes, divergentes a partir de un punto central, alejándose en todas las direcciones, dividiendo la extensión en sectores contiguos, sin interrupción y sin vacíos. El punto central significará el cero de salida, la ignorancia absoluta, pero provisional del niño pequeño. Representemos ahora, con una pequeña extensión, tomada sobre este campo del saber humano, un pequeño grado de conocimiento: será un pequeño círculo, teniendo por centro un punto, un círculo estrecho, pero entero, acabado en su contorno, que se mostrará sensible a los ojos de esta idea: las primeras nociones, que están en el origen de todas las ciencias, y que sirven necesariamente de introducción se extienden igualmente en todos sentidos, sin omisión sobre el terreno de las cosas inteligibles. Y ahora, imaginad que este pequeño espacio se agranda, ensanchándose regularmente por todas las partes, que este círculo aislado se dilata progresivamente, semejante a las bellas ondas circulares que se ven extenderse en la superficie de las aguas tranquilas: esta expresiva y tan fiel imagen corresponde al concepto de instrucción integral que no es otra que la traducción de la palabra tan felizmente encontrada por nuestros precursores e iniciadores del siglo último: enciclopedia, instrucción en círculo...

El programa correspondiente a esta idea, puede resumirse en una palabra: todo. Toda la ciencia y todo el arte, no vagas luces, sino sólidas nociones, precisas, por muy elementales que sean.

Inscribamos, pues, en primera linea lógica, los elementos de las ciencias de la observación, mecánica, física y química usuales; cosmografía y geografía, con los principios geológicos indispensables; mineralogía, botánica, zoología, fisiología humana y su aplicación, la higiene. Paralelamente, los conocimientos de orden matemático, aritmética y álgebra elemental, la una con la otra, la una por la otra; geometría con sus aplicaciones y por sus aplicaciones. Simultáneamente al lado de la instrucción llamada literaria, y ante todo los estudios que son medio de adquisición, instrumentos del saber, más bien que ciencias: el lenguaje, lengua materna y en tanto que sea posible, lenguas extranjeras; con la lectura, la escritura ordinaria y la escritura estenográfica; la gramática, aplicada a los ejercicios de estilo y de redacción: En definitiva, el conocímiento de la literatura general y de la literatura nacional, bajo las diversas formas de prosa y poesía, en aquello que tiene de accesible a las jóvenes inteligencias. La única rama del saber humano sobre la cual es necesario hacer reservas, es la historia. Lo que se entiende generalmente por esta palabra es una ciencia de los hechos humanos, para inteligencias maduras y no conviene a los niños. Entendida en otro sentido, presentada desde otro punto de vista, es por el contrario accesible. La historia, pues: la historia general y la historia nacional, pero la historia de los grandes hechos humanos y sociales, del trabajo, de las artes, las ideas, la vida intima, más bien que la historia política; la historia de los pueblos antes que las de los reyes, la historia de la evolución de la humanidad antes que la de las dinastías y las batallas. Ahora, consideremos la otra cara de las cuestiones intelectuales, el lado del arte, de las artes plásticas, que corresponden a las ciencias objetivas de la forma, las artes de la expresión, en relación con la ciencia subjetiva del pensamiento y del lenguaje. Esta educación estética, demasiado tiempo desatendida, no tiene menos importancia desde el punto de vista del desarrollo integral y de la armonía interior que la misma instrucción científica; debe comenzar simultáneamente y proseguir paralelamente. A todas luces, el dibujo reclama un importante parte en el programa sintético, y como arte propiamente dicho, como traducción de la idea, elemento de actividad intelectual y de felicidad, y así como instrumento de trabajo desde el punto de vista utilitario: el dibujo bajo todas sus formas y en sus diversos géneros, dibujo geométrico y dibujo de imitación, pintura; junto al modelaje, como estudio de la forma completa, teóricamente anterior al dibujo mismo, y susceptible de no menos numerosas aplicaciones.

En definitiva, en el orden estético, sin olvidar la dicción las formas artísticas que se agregan, ponemos como primer rango de los elementos de educación la música, el arte ideal, desinteresado, lengua del sentimiento puro; la música «pacificadora de las almas», pues los pensadores comprendieron la influencia calmante y feliz, unificadora, a la vez, en tanto que lazo social. La enseñanza de la música vocal e instrumental, gracias a la simplificación de un método nuevo, puede en lo sucesivo comenzar tempranamente, e impulsar, no solamente los organismos especialmente dotados, sino las masas a un grado de perfección, que permita a este arte desarrollar los medios y ejercer su influencia.

Elemento esencial de la educación integral, el aprendizaje manual viene a hacer de equilibrio de la instrucción intelectual, con la cual está en relación constante de cambio y reciprocidad. El trabajo manual también puede ser considerado desde dos puntos de vista diferentes: como ejercicio destinado a perfeccionar la maquinaria de los sentidos y a desarrollar la destreza manual —es el aspecto de la educación orgánica—; y como estudio de los medios y procedimientos del trabajo—, es el aspecto de la enseñanza técnica. En todo el primer periodo, es la cuestión educativa la que debe obtenerse. Importa sobre todo, entonces, hacer cooperar el trabajo como medio de desarrollo físico, intelectual y moral del ser: cualquier otra consideración es secundaria. Pues, para que esta condición se cumpla, es indispensable que los ejercicios manuales conserven el carácter universal, sintético, integral, como la instrucción misma. Empezando al mismo tiempo que ella, por pequeños trabajos infantiles, que el arte de los educadores modernos sabrá adecuar a la delicadeza de la edad asociando los elementos artísticos que deben seguir una progresión paralela a aquella de los estudios; dándose por fin, la adquisición preciosa de una habilidad general, aplicable a todas las cosas y a la alternancia de los trabajos. Al mismo tiempo el joven alumno entrará en posesión de conocimientos técnicos diversificados, del manejo de herramientas de empleo general, de la experiencia de los diversos materiales. Es entonces que, provisto de esta habilidad manual universal, y puesto en situación de elegir, con conocimiento de causa, el género de ocupación al cual sus gustos y aptitudes le predisponen, el adolescente podrá comenzar, si ha lugar, el aprendizaje propiamente dicho, el aprendizaje especializado de una materia determinada. El ciclo será finalizado por la enseñanza profesional, de suerte que será menos larga y difícil; pero, la educación técnica deberá ser ampliamente comprendida y conservar en tanto que sea posible el espíritu de generalidad, de tendencia integral, y preservarse de esta especialización excesiva, estrecha, dividida hasta el infinito, maquinal, desorganizadora, de la cual nosotros hemos deplorado sus fatales consecuencias.

Queda la educación moral (3). Pues, aunque su importancia sea suprema, no tenemos lugar para detallar largamente el programa, ya que la moralidad, al igual que la razón, es una resultante, tiende al conjunto. La parte de enseñanza es poca cosa aquí. Que el niño se asimile, en la medida de su desarrollo individual, de la justicia y de la reciprocidad sociales; pero la educación moral es sobre todo obra de influencia, la consecuencia de una existencia normal en un medio normal. El régimen fisiológico es uno de los elementos principales; después, en otro régimen de cosas, la dirección general dada a los pensamientos, por el conjunto de la enseñanza. En primer lugar, la exclusión de ideas falsas, desmoralizadoras, perjuicios falaces, impresiones espantosas, en definitiva, todo aquello que pueda lanzar la imaginación fuera de la verdad, en el error y el desorden; ausencia de sugestiones malsanas, de excitación a la vanidad, supresión de las ocasiones de rivalidad y de envidia; la vista incesante de cosas tranquilas y ordenadas, naturales; la vida simple, ocupada, variada, animada, entre trabajos y juegos, el uso graduado de una parte de libertad y de responsabilidad, el ejemplo de los educadores y por encima de todo la felicidad (4). Es necesario colocar aquí, a título de elemento de este medio moralizador, la coeducación de los sexos, en una frecuentación constante, fraternal, familiar, de los niños, chicos y chicas, que dan al conjunto de las costumbres una serenidad particular, y lejos de constituir un peligro, se convierte en una garantía de preservación donde sea establecida en prudentes condiciones.

Es solamente por tan poderoso concurso de medios —concertados expresamente a la vista de la alegría presente del niño, como ante los destinos futuros del hombre—, que se puede luchar contra las herencias deplorables y la influencia de un medio exterior corrompido; reconstruir, por así decirlo, la generación desde su origen, formar una mayoría de seres sanos, bien organizados, inteligentes, nuevos para la vida, capaces de felicidad y dignos de emprender grandes cosas.

IV[editar]

Esta educación integral, de la cual hemos esbozado el plan, deducción lógica de los principios de la ciencia, no ha quedado en el estado ingenioso de la utopía, ni de la pura especulación filosófica. Ha encontrado espíritus firmes, de hombres convencidos, audaces, para traducir la teoría en la práctica y de hacerla posible en el dominio de los hechos.

Se han realizado tentativas: una al menos ha podido ser conducida hasta el final en el campo de la experiencia, Cempuis, en lo sucesivo histórica. Allí, después de doce años, a pesar de las primeras dificultades y las oposiciones suscitadas, la enseñanza integral (5), la coordinación de la instrucción y del trabajo manual, la coeducación de los dos sexos han producido frutos que todos han podido constatar, éxito que presagian las más altas esperanzas. En unas condiciones aún mejores, partiendo que lo que hemos podido aprender de estos laboriosos ensayos, se está en derecho de preveer resultados más perfectos.

Convidamos pues, a todos los hombres, que preocupados por el gran problema de la regeneración social, por la educación, y de convicciones semejantes a las nuestras se asocien a nuestros deseos y esperanzas, en cualquier país, en la lengua que les corresponda, a concertarse para una acción común de propaganda de los principios, de discusión y de experimentación de los procedimientos y medios de organización. No nos corresponde determinar bajo qué forma, esta acción concertada puede producirse. Todo está por hacer: la obra es vasta, hay lugar para todas las colaboraciones; los medios pueden ser diversos, siempre que un lazo común centralice en cierta forma las ideas y las energías, y les impida de perderse en la masa pasiva, en la que la inercia absorbe casi siempre, sin provecho, los esfuerzos individuales.

Gante, 17 Agosto 1893.
El Comité provisional: BOGAERTS A., maestro en Gante. DELON Charles, publicista.
DENIS H., rector de la Universidad libre de Bruselas. GUILHOT P., sub-director del orfelinato Prévost en Cempuis (Oise).
LIEVEVROUW-COOPMANN (Mme.), maestra en Gante. PONS DE LEÓN, publicista en Santiago (Chile). ROBÍN P., director del orfelinato Prévost, en Cempuis (Oise).
SEVERIJN G., maestro en Amsterdam.
SLUYS A., director de la Escuela normal de Bruselas.
SURBER J. W., maestro en Rotterdam.

Este manifiesto ha sido aprobado en la Sesión normal de pedagogía práctica, celebrada en Gante, del 13 al 16 Agosto 1893.

La asamblea ha decidido la fundación de una Asociación universal de educación integral, cuya sede ha sido fijada provisionalmente en Bruselas.

Las adhesiones, la correspondencia, las cotizaciones para el desarrollo de la obra deben ser dirigidas al secretario provisional: M. A. Sluys, director de la Escuela normal de Bruselas, 98, Boulevard de Hínaut.

REGENERACIÓN (1)[editar]

Liga para el mejoramiento de la raza humana

Selección científica. Educación integral.


Dejando a un lado las condiciones impuestas a las satisfacciones sexuales en los diversos países, por las leyes y las costumbres, establecemos en principio:

Que en todos los países la mujer sea dueña de su cuerpo; que nadie pueda imponerle la unión con quien fuere; que nadie pueda prohibirle la unión con un adulto mientras éste la acepte.

Que respecto este particular pueda la mujer ser completamente libre, sin incurrir en castigo legal alguno, ni ser vituperada por la opinión.

Hagamos constar al contrario, que la utilidad de la creación de un nuevo ser humano es una cuestión muy compleja, conteniendo consideraciones de lugar, de tiempo, de instituciones, de personas.

Que tanto como es deseable, bajo el punto de vista familiar y social un número suficiente de individuos sanos de cuerpo; fuertes, inteligentes, diestros, buenos, lo es menor tener en gran número de hijos degenerados, destinados la mayor parte a morir prematuramente, todos a sufrir mucho por ellos mismos, a imponer sufrimientos a su alrededor, a ser pesada carga para los recursos siempre insuficientes de las asistencias públicas y de la caridad privada, en perjuicio de la infancia de calidad mejor.

Nosotros consideramos como una gran falta familiar y social, poner al mundo hijos cuya subsistencia y educación no serán suficientemente asegurados en el medio ambiente donde nacen actualmente.

Pasemos por alto hacer constar que ciertas reformas o mejoras permitirán a la tierra, más tarde, subvenir a la subsistencia de un número mayor de habitantes, pero afirmamos que es indispensable, antes de aumentar el número de los nacimientos, esperar que estas reformas hayan sido ejecutadas o hayan producido su efecto.

La liga tiene por objeto:

1.—Dar a las mujeres la instrucción fisiológica que les permita usar de su libertad.

2.—Divulgar el máximo posible las nociones exactas de ciencia fisiológica y social, que permita a los padres apreciar los casos en que deberán mostrarse más prudentes tocante al número de sus vastagos.

3.—Luchar contra toda odiosa interpretación legal o administrativa en su propaganda humanitaria.

4.—En fin, y en general, hacer todo lo que sea necesario para que las leyes del acrecentamiento de la población sean bien conocidas de todos los humanos, como también sus prácticas consecuencias, a fin de que la humanidad resulte mejor y más feliz.

Por el comité provisional: El secretario – tesorero

PAUL ROBIN

En espera de la constitución regular de la Liga, dirigir las comunicaciones, envío de fondos, y adhesiones con o sin permiso de publicar el nombre, al secretario-tesorero, 6, rue Haxo, París.

NOTAS[editar]

1. «La educación de los niños», en Le Progrès. Locle, 22 enero 1870.

1. Errico Malatesta, Socialismo y anarquía, Ed. Ayuso, Madrid, 1975, p. 60,

2. M. Bakunin, Dios y el Estado, Editorial Proyección, Buenos Aires, 1969, p. 12.

3. El trabajo sobre Paul Robin más difundido en España es el Incluido por M. Dommanget en Los grandes socialistas y la educación. De Platón a Lenin, Fragua, Madrid, 1972. En lengua francesa pueden consultarse las obras de su discípulo y yerno Gabriel Giroud, Cempuis. Education intégrale. Coéducation des sexes, Schleicher Fréres, éditeurs, París, 1900 y Paul Robin, Sa vie, Ses idees, Son action, G. Mig-nolet & Storz, éditeurs, París, 1937. También existen referencias en Emile Chanel, Pédagogie et éducateurs socialistes, Centurión, París, 1975 y Tina Tomasi, Ideología libertaria y educación, Campo Abierto, Madrid, 1976.

5. Robin redactó los siguientes artículos: corps simples, cube, familistére de Guise, gas d'éclairage, houille, hydrogéne, mercuere, métalloides, métaux, sel marin, seis, sílice, soude, soufre, terres, zinc. Giroud señala que Robin sólo pudo mostrar su verdadera identidad en la voz métiers.

6. Sobre este tema véase Cempuis, Education Intégrale. Coéducation des sexes, ob. cit., capítulo VII.

7. En 1901 Robin ya había elaborado un folleto titulado Técnica del suicidio. Estimulado por la muerte voluntaria de Laura y Paul Lafargue prosigue sus investigaciones con la ayuda de su amigo malthusiano Dr. Rutgers.

8. Jacques Freymond, La Primera Internacional, ZYX S.A., Madrid, 1973, tomo I, págs. 323-324.

9. Georges Duveau, La pensée ouvriére sur l'éducation pendant la Seconde république et le second empire, Domat, París, 1948, pág. 115.

10. Robin dirá que «en el congreso internacional de Lausana los trabajadores han solicitado el establecimiento de una ortografía racional y hasta una lengua universal. La realización práctica de este último voto, que aplaudimos, corresponde al futuro: pero la cuestión de la ortografía está resuelta desde hace tiempo para el obrero...», en De l'enseignement integral, La Philosophie Positive, septiembre-octubre 1869, pág. 287.

11. Ibidem, págs. 273-274.

12. L'Egalité, 15 de enero 1870. En el mes de enero de 1870 Robin inicia su colaboración en el periódico Le Progrès de Locle. Entre los artículos publicados destaca el titulado «La educación de los niños" que reproducimos entre los textos de Robin aquí recuperados.

13. James Guillaume, L'Internationale. Documents et souvenirs (1874-1878), París, 1905, tercera parte, capítulo XI, pp. 202-207.

14. G. Giroud en Paul Robin. Sa vie. Ses idees. Son action, ob. cit., p. 16.

15. Bakunin. La instrucción integral. Barcelona, J. Olañeta, 1979, con excelente introducción de Claudio Lozano.

16. Nos referimos a la edición que circuló en España a Unes del siglo cuyo pie de imprenta situaba su publicación en Nueva York, J. Smith, sin fecha. Con toda seguridad el folleto se editó en nuestro país aunque se tomaron ciertas medidas para evitar los controles de la policía. En la versión incluida en La anarquía según Bakunin, Tusques, Barcelona, 1976, no figura la cita que alude a Robin.

17. Varios fueron los investigadores que contribuyeron a la teoría de la selección natural, destacando Álfred Wallace. Con independencia del mismo Darwin, Spencer concibió la idea de la evolución de la naturaleza. Robin en su folleto Contre la nature, Libraire de Régénération, París, 1905, coincide con Darwin al señalar la presencía en el mundo de una serie de catástrofes naturales (enfermedades, epidemias, terremotos, etc.), que son limitaciones a la multiplieación de la población.

18. Sobre el respecto P. Kropotkin, El apoyo mutuo, varias edicio-nes. P. Engels, Dialéctica de la Naturaleza, Grijalbo, México. 1961, pp. 142-154 y 263-266.

19. Auguste Comte, Cours de phüosophie positive, París, 1864, vol. II, p. 27, citado por F. Ferrarotti en El pensamiento sociológico de Auguste Comte a Max Horkheimer, Península, Barcelona, 1975, p. 12.

20. F. Ferrarotí, ibidem, p. 37.

21. La Enseñanza cívica, Boletín de la Escuela Moderna, Barcelona 30 abril 1905.

22. El folleto aludido, De l'enseignement integral, Impr. Cerf., Ver-sailles, 1869 es comparado por G. Duveau, ob. cit. 94-98, con el programa de educación de la Asociación fraternal de maestros, maestras y profesores socialistas. Sus trabajos en La Philosophie Positive aparecen en los números: setiembre-octubre 1869, julio-agosto 1870 y julio-agosto 1872.

23. L'Ecole Renovée, números 1, 2, 4 y 5 correspondientes a los meses de abril, mayo, julio y agosto de 1908. Su inserción en el Boletín de la Escuela Moderna en los números 2, 3, 4, 5 y 6 de 1908.

24. Entre 1882 y 1895 L'Education Intégrale. Bulletin de l'Orphelinat Prévost. Desde la separación de Robin de Cempuis pasa a convertirse en una revista propagandística de la enseñanza integral, apareciendo en dos series 1895-96 y 1903-04. La última serie localizada la inicia L. M. Schumacher en 1906.

25. L'éducation intégrale. Culture harmonique de toutes les facultes physiques, intellectuelles et affectives. Humbert, impr. de la Régén. humaine, París, sin fecha. Reproducido en el Boletín de la Escuela Moderna. 31 diciembre 1901.

26. Véase la edición de Albert Mayol sobre el Boletín de la Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1977, especialmente las pp. 117-165.

27. G. Giroud reproduce el Manifiesto con tal cabecera en su Cempuis. Education Intégrale. Coéducation des sexes, ob. cit., pp. 311-328.

28. Algunos de los títulos debidos a Robin son: Libre amour-Libre matemité, Population-prudence procréatrice, Le neo-malthusianisme, Les propos d'une «fille», Dégénérescence de la race humaine, Pain, loisir, amour, Prochaine humanité, etc. En castellano se publicaron Generación voluntaria, traducción de A. Lorenzo, Barcelona, 1903 y La mujer pública, Salud y Fuerza, Barcelona, 1908.

29. Alianza Editorial, Madrid, 1973, p. 181. Como muy bien indica Díaz del Moral existían en Europa y América varios periódicos dedicados a la propaganda neo-malthusiana, entre los que citamos The Malthusian (Londres), Sozial Harmonie (Stuttgart), fíet Glukkig Huísgezin (La Haya) y Lucifer (Chicago).

30. Entre otros Clara E. Lida, Educación anarquista en la España del ochocientos, Rev. de Occidente, número 97, año 1971, y Buenaventura Delgado, La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, Ceac, Barcelona, 1979. Entre las aportaciones monográficas del profesor Delgado véase su magnifico estudio sobre la Institución Libre de Enseñanza de Sabadell, número XXXII de Quaderns D'Arxiu de la Fundado Bosch i Cardellach, Sabadell, 1979.

31. La Federación, 1, 8, 15, 22 agosto y 5, 12 y 26 de septiembre de 1869.

32. El Ariete Socialista Internacional, colección de máximas, consideraciones, ejemplos, aforismos, ejemplos, y otros conocimientos útiles para salud e instrucción de la infancia compuesto por un trabajador. Imp. de D. Juan Oliveres, Barcelona, 1872.

33. El Productor, Barcelona, 5 noviembre 1891.

34. Entre los textos recuperados insertamos el anuncio de la Liga para el mejoramiento de la raza humana, publicado en El Corsario, La Coruña, 30 de abril de 1896.

1. Este artículo fue publicado en Le Progrès, organe Socialiste. Locle, 22 de enero de 1870.

1. Prueba de ello es este discurso pedagógico, el cual cae en la fuerza del espíritu de la ciencia.

2. El manifiesto recoge aquí la polémica ideológica entre darwinistas y los seguidores de Kropotkin con respecto a considerar al hombre como una especie, a la cual ya nos hemos referido en la introducción.

3. El Boletín de la Escuela Moderna de Barcelona, insertó los artículos de Robin titulados La enseñanza Cívica (núm. 8, año III, 30 abril 1904) y La Enseñanza Moral (número 7, año III, 31 marzo 1904).

4. Rudolf Rocker, en su trabajo La ideología del anarquismo (Los anarquistas - La teoría, Alianza Editorial, Madrid, 1975), dice: «El anarquismo tiene en común con el liberalismo la idea de que la felicidad y prosperidad del individuo debe ser la medida de todas las cuestiones sociales...». Esta circunstancia no es el único aspecto compartido por el liberalismo y anarquismo.

5. A lo largo del texto se usan tres términos: educación, enseñanza e instrucción integral. El concepto instrucción se refiere al contenido, utilizándose indistintamente los otros dos. No obstante, los trabajos publicados por Robin en la revisa La Philosophie Positive (1869-1872) insisten en el concepto de Enseñanza integral.

1. El Corsario, La Coruña, 30 de abril de 1896. La publicación de este programa estaba precedida por la siguiente cabecera: «Se nos ruega la inserción de la siguiente circular, lo que gustosos efectuamos suplicando su reproducción en todos los periódicos socialistas»


Serie PROVISOIRE N° 1 NoVEMPRe 1906





  PARAISSANT CHAQUE MOIS Fondateur : PAUL ROBIN        Secrétaire : L. M. SCHUMACHER





AnnIc. Numéro exceptionnel. Septembre 1893










BULLETIN DE L'ORPHELINAT PREVOST tablissement appartenant au département de la seine à Cempuis; par Grandvilliers (Oise) Envoyé gratuitement aux parents ou tuteurs des orphelins et aux patrons de l'Orphelinat, Abonnement à la série bisannuelle 3 fr. — Membres de l'enseignement 1 fr. 50.