Para una ciencia de los libros de texto
ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO
PARA UNA CIENCIA DE LOS LIBROS DE TEXTO
Orígenes, evolución y transformaciones de los libros de texto de Español en México.
El hipertexto y los hipervínculos como factores de los libros de texto de lo futuro.
Este libro fue realizado como producto del año sabático otorgado al autor por la HONORABLE COMISIÓN DICTAMINADORA DE INGRESO, PROMOCIÓN Y OTORGAMIENTO DEL AÑO SABÁTICO de la Escuela Normal Superior de México en el período que va del mes agosto del año 2010 al mes de agosto del 2011..
IMPRESO EN MEXICO
PRINTED IN MEXICO
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN:
Bertolt Brecht, el célebre dramaturgo y poeta alemán, en su poema A los que nazcan más tarde decía:
“Ustedes que surgirán de la marea
en la que nos hemos hundido,
cuando hablen de nuestras debilidades,
piensen también en los tiempos sombríos
de los que han escapado.
¡Ah, nosotros que queríamos preparar
el terreno para la amabilidad,
no pudimos nosotros mismos ser amables!
Ustedes, sin embargo, cuando lleguen los tiempos
en que el hombre sea el amigo del hombre,
piensen en nosotros con indulgencia.”
Ante esto me pregunto: ¿Cuándo y cómo podrán llegar esos tiempos que el poeta clama? Acaso, respondo, cuando desde el sistema económico político se construya un sistema educativo que permita atender en realidad a todos los seres humanos para transformarlos, no en públicos potenciales de la mercadotecnia, sino en lo que aquí denominaré neo humanos.
Para esto, requerimos focalizar de otra manera la educación con el fin de romper de una vez por todas, con los esquemas egocéntricos y euro-yanquis patológicos que la promueven para un supermercado insaciable.
En pos de ello, intentaré efectuar en esta introducción, un breve esbozo de lo que mi búsqueda como maestro de banquillo siempre ha puesto en práctica con entusiasmo y creatividad en los libros de texto de español que yo he escrito, con el fin de descubrir los obvios sentidos educativos que se han olvidado de modo pasmoso, entre las generaciones de pedagogos de gabinete y escritorio, ambiciosas e individualistas, que persisten tejiendo el hilo negro de los círculos viciosos reformistas que terminan, como siempre, por morderse unos a otros la cola y acumular un nuevo fracaso escolar, es decir, una aproximación a lo mismo, la gata equivalente, pero revolcada, pues los currícula diseñados desde bases utilitaristas obligan a la producción de libros de texto cómplices y esclavos de enfoques que parcializan la plenitud humana, aunque se hable de integralidad. Se manipula la educación desde lo que se cree importante y políticamente correcto para las nuevas generaciones, aunque éstas vayan convirtiéndose cada día transcurrido, en seres despojados de su real humanidad.
Por eso, los futuros libros de texto deben reconceptuarse de tal manera que cumplan su función de conductores del alumnado hacia la adquisición entusiasta de aprendizajes sustentados en los mundos de significaciones propios de cada una de las etapas por las que atraviesan los educandos e impulsándolos de manera creativa a resolver los problemas cognitivos y afectivo emocionales que enfrenten en sus edades: primera infancia, segunda infancia, adolescencia, juventud. Libros que tomen de las inquietudes vitales de los educandos los motivos para desear aprender y disfrutar con los saberes y conocimientos logrados, al volverlos evidencias creativas que cumplan con las necesidades humanas básicas.
Educarnos es conducirnos diariamente en el gozo de aprender para compartir y colaborar con la sociedad de la que formemos parte. Imaginemos entonces el enorme reto que tienen los futuros libros de texto como motivadores de tales propósitos.
Requerimos comprender de inmediato que la educación y sus libros es para todos; sean de donde sean, y la educación neo humanística que proponemos para estructurar los libros de texto del futuro inmediato, debe comenzar por otorgarnos identidad como humanos plenos: creativos, conscientes, llenos de voluntad para magnificar la humanidad total.
Por esto, instalar una psicopedagogía neo humanística cristalizada en nuevos libros de texto, apoyada en las armas semióticas (las de captación cognitiva y meta cognitiva de la semiosis) y reforzada con los avances electrónicos que nos proporcionan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información para desconstruir las viejas intenciones escolares de mera reproducción de modelos culturales alienantes y cimentar nuevas propuestas divergentes, deviene un reto de primer orden.
CAPÍTULO 1
EL CONCEPTO DE LIBRO DE TEXTO
La ciencia del libro de texto aún no existe y apenas se encuentra desarrollándose en algunas partes del mundo. Por ello, mucho de lo que se vierta en esta investigación tiene un carácter provisional. Aunque el objeto de estudio de esta naciente disciplina parece muy claro, y hasta obvio, con frecuencia se desvanece su singularidad y escapa a las taxonomías posibles: es una introducción a la cultura y a la sociedad; es un marcador de rutas didácticas rutinarias donde lo que importa es lo pedagógico y no el saber de una ciencia o al revés; o constituye un simple negocio; o es un objeto ostentoso para un régimen que gusta presumir de ellos. No obstante lo camaleónico de los libros escolares de texto, se puede ir configurando ya lo que puede ser su conceptuación universal.
Por lo que a nuestro país se refiere, hubo un tiempo en el que las escuelas solían utilizar un solo libro de alguna asignatura como texto para todos los grados y el profesorado se encargaba de ir decidiendo lo que de ahí debían aprender los educandos de acuerdo con la edad que tenían. Por ello, hace ciento veinticuatro años, el Maestro, a veces injustamente olvidado, Carlos A. Carrillo, escribía en uno de sus artículos pedagógicos: “¿Hay alguna persona que crea que el mismo traje que usa un niño de siete años, podrá continuarle sirviendo hasta que cumpla quince? Ciertamente que no, porque todos saben, y algo más que saben, ven que el cuerpo crece a medida que corren los años.
Yo ruego a los maestros, a los padres, a las autoridades, a los lectores, todos de este artículo, que se dignen detenerse dos minutos a reflexionar sobre lo absurdo de la práctica que censuro. Dos minutos de atención solamente bastan para condenarla definitivamente y sin apelación.
¿Qué debe hacerse, pues? Dar a cada niño el texto que necesite; tener tantos textos en cada materia, cuantos sean los años escolares. Ya no quiero tanto, me conformo con que se varíe el texto cada dos años.
No faltarán adoradores de la rutina que estimen descabellada tal idea. Lo siento mucho por ellos, y si son maestros, por los pobres discípulos a quienes cupo la inmensa desgracia de tener tales maestros.” Y más abajo continúa hablando como novedosamente se cree disertar hoy, año diez del siglo XXI: “Los libros, como los maestros, no han de decir todo al alumno, sino más bien provocar las reflexiones y pensamientos de éste. Antiguamente el maestro explicaba y exponía por sí mismo las doctrinas; hoy, con mejor acuerdo, sostiene casi siempre un diálogo con sus alumnos. Otro tanto ha de hacer el libro, y si no llena tal requisito, deja mucho que desear”. Y citando un libro escolar de Aritmética, comenta “bien se ve que el libro va ordenando al alumno las figuras que debe construir, y éste va construyéndolas; que el libro propone problemas y el alumno los va resolviendo. Siempre en continua actividad el espíritu infantil; nunca por largo rato en actitud pasiva de oyente. Tal es el carácter de los textos modernos, reflejo fiel del espíritu que anima a la educación en nuestros días”. En nuestros días novoseculares se hablaría de enfoque, digo yo.
Esta cita*, acaso extensa, pero muy anticipadora de lo que la SEP pretende lograr con la producción de los nuevos libros de texto gratuitos correspondientes a la reforma integral de la educación básica, revela una inquietud acumulada por decenios de un siglo que pasó en lucha por llevar a la práctica lo que brillantes pedagogos de todo el mundo, y Don Carlos A. Carrillo está considerado uno de ellos, querían ver aplicado en la escuelas como novedad del siglo XX; sin embargo, todo intento se vio eclipsado con frecuencia por variadas causas que aquí sería largo enumerar y analizar.
En la historia de la educación mexicana, aunque también muchas partes del mundo, las innovaciones programáticas de la oficialidad educativa, así como llegaban, de pronto desaparecían y daban apertura a otras que pretendían superarlas. Al arribo de un nuevo sexenio gubernamental los nuevos ideólogos pedagógicos del régimen, que parecían ignorar que todo en educación se ha dicho, pero no hecho, en vez de continuar con el remoto enfoque de educar para la vida, para aprender a saber, para aprender a hacer, para aprender a ser y a convivir en una sociedad creativa y democrática de manera competente que marcaban todos los movimientos educativos hasta entonces conocidos (el hilo negro, tesoro, descubierto en una fábula de La Fontaine, Delors les denomina pilares de la educación), parecía dar pauta a lucimientos burocráticos que pocas veces aterrizaban con éxito total en sus planificaciones. Acaso porque sólo lo “planeaban”. (Planear: hacer planos las aves o los aviones en el aire. Planificar: hacer planes. ¿Entonces a qué se referirá el rubro Planeación Educativa? ¿Por qué a algunos eruditos de la pedagogía de escritorio se les ha olvidado la calidad idiomática?)
Hoy nos encontramos, por fortuna, ante un nuevo intento de recuperación e integración didácticas para dar a los educandos las herramientas que requieren durante su desarrollo personal, sin descuidar la concientización de sus lazos socioculturales, aunque sin recargarlos, por no volverlos contraproducentes; sino abiertos a la sociedad de la información y sus tecnologías avasalladoras. Se desea lograr un flujo didáctico acorde con los reales intereses y necesidades de los educandos que formarán parte de los ciudadanos responsables del futuro, no sólo de nuestro país, sino del mundo. Por eso los libros escolares requieren presentar nuevos formatos y han de romper con las presencias tradicionalistas de acumulación cognitiva de acuerdo con el gusto y preferencias de algún autor o profesor.
La ciencia de los libros de texto apenas si se encuentra en la búsqueda de su definición y el proceso descriptivo se encuentra en movimiento desde hace pocos años en el mundo. Sin embargo, ya se permean taxonomías, explicaciones y aplicaciones en pos de lograr cumplir los requisitos planteados para un buen libro de texto. Pero, ¿qué es un libro de texto? ¿A qué se le llama así? ¿Cuáles son los rasgos básicos que los definen? Mucho se ha discutido en torno a esto y trataré de aclarar el concepto que de ellos se ha tenido, el que se posee hoy y el que propongo se considere para el siglo XXI.
Como una primera aproximación podríamos decir que un libro de texto constituye un producto editorial destinado a cumplir con los programas emanados de un currículum escolar oficial, por lo menos en México, y para ello tiene que cumplir los requisitos marcados en tales documentos para ser difundidos entre el público magisterial y su alumnado; esto es, avalado por la Secretaría de Educación Pública de los Estados Unidos Mexicanos. Aunque el control de los mismos lo ejerce la propia Secretaría de Educación, suelen darse otros libros escolares, ya sea innovadores o discordes con la postura oficial, y algunos, hay que reconocerlo, no muy bien hechos, pero oportunistas, que si bien no representan una competencia para el Estado, persiguen postular otros enfoques o marcos didácticos, sin embargo, suelen ser también cautivos de los programas oficiales si desean ser comercializados con éxito.
Aunque el libro de texto, durante mucho tiempo se ha sacralizado como un esfuerzo altruista para educar a las nuevas generaciones y muchos de sus autores, en sus preámbulos han afirmado que sus más profundos deseos son contribuir a la formación de niños y jóvenes, siempre ha existido algo que rebasa a tales declaraciones: la posible gran venta y una salida de escape a los ralos sueldos de los maestros que de esta manera ven en ellos, un modo honesto de mejorar sus entradas económicas. Esto no significa que lo monetario se imponga nada más porque sí, pues la elaboración de un libro de texto presenta muchos escollos, sobre todo, la lucha por su aprobación oficial, pues la presencia de su título en las listas que publica la SEP de libros recomendados por haber cumplido las exigencias programáticas, logra catapultar las ventas, las ganancias de los editores y las regalías de los autores. Así, uno se sorprende al constatar que famosos escritores, como Amado Nervo, Juana de Ibarbourou, María Enriqueta, Gregorio López y Fuentes, Salvador Novo, Ermilo Abreu Gómez entre otros, antes de ser conocidos, entraron a la elaboración de textos escolares, si bien, distantes de cumplir los programas didácticos de manera total, sí se beneficiaron escribiendo ora cuadernos de trabajo, ora libros de lectura. Y no se diga de grandes maestros que hoy son considerados como cumbres de la pedagogía mexicana: El ya mencionado Carlos A. Carrillo, Enrique C. Rébsamen, Gregorio Torres Quintero, Abraham Castellanos Quinto, Luis Hidalgo Monroy, Daniel Delgadillo y muchos más.
Cabe aclarar aquí que antes de la aparición de los libros de texto gratuitos, el mercado de tales libros era muy vasto, pues abarcaba tímidamente preescolar (aún no era muy reconocido este nivel educativo de los años sesenta del siglo veinte para atrás) se agrandaba en el ámbito de la escuela primaria, iba creciendo en la enseñanza secundaria y apenas si se asomaba en el bachillerato, pues en este nivel se iba más hacia obras especializadas en una asignatura que a la concepción de lo que podemos denominar libro de texto, es decir, un libro que resuelve los temas de una determinado programa escolar.
Esto último nos lleva a otro acercamiento al concepto de libro de texto, pues nos revela su utilidad práctica como instrumento de auxilio en la labor cotidiana de los educadores, ya que en ellos se encuentran concretados las ideales propuestas pedagógicas que los currículos escolares suelen presentar. El libro de texto así, organiza los señalamientos oficiales que debe seguir el profesorado y le ayuda a tener una visión global de lo que ha de hacer en la clase específica: desglosa los objetivos, metas o propósitos del curso; da información teórica resumida sobre los temas programados; presenta el desarrollo de actividades programadas desde el currículum oficial y materiales “apropiados” para su aplicación: unidades, bloques, objetivos, lecturas, ejemplos, ejercicios, evaluaciones, esquemas, coevaluaciones, heteroevaluaciones, autoevaluaciones, recomendaciones para ampliar el tema en otros libros y asegurar el aprendizaje centralmente conceptual. En unas palabras, se presenta como un facilitador del trabajo magisterial; “le hace el trabajo”. Esto como se verá, corta la creatividad del profesorado que se vuelve atenido al libro de texto y mientras más le ayude en su rutina cotidiana, más lo prefiere. Así se han elegido muchos libros de texto simplificadores del exceso de trabajo, “ayudadores”, por los maestros o maestras. Los autores se esfuerzan por cumplir el programa al pie de la letra y dar gusto tanto a quienes dictaminan su presencia en las listas oficiales como a los “educadores”. El libro que hace más fácil el trabajo en la escuela es el más vendido por ser tan “útil”.
Una tercera vía, rebasa los párrafos anteriores y coloca al libro de texto como un producto educativo que no se instala en un programa diseñado para ser seguido de manera obligatoria y rígida por los dueños del poder en boga, sino que intenta establecer una postura entusiasta para impulsar los rasgos humanos en las nuevas generaciones y abrirse al desarrollo de las capacidades totales, con sus específicas, particulares, del alumnado en pos del logro de la solidaridad y la integración social justa y producir con ello, un beneficio para lo futuro en la vida democrática y creativa.
Sin embargo, este rasgo fundamental suele olvidarse en la factura de los libros de texto estereotipados, y como se ha dicho, se reducen a desmenuzar programas, a veces llenos de ocurrencias de pedagogos de escritorio que jamás han estado con un grupo escolar real, sino burocráticos, aprovechan la oportunidad que les da el Estado para darse a conocer y destacar. Esos libros de texto así producidos son los que mueren; son flor de seis años que terminan en las mesas de los remates libreros de a peso; no obstante, aquellos que han cumplido la tercera vía, aunque parezca que no están al día de los conocimientos, revelan en su ideología, que se hicieron para servir realmente al ser humano y no a la corriente política en turno. Se van volviendo obras de culto y siempre descubre en ellos una indeterminación sustancial que trasciende la imaginería pedagógica y la entronca con la alta filosofía de la educación.
Después de analizar multitud de libros texto hemos descubierto tres clases de ellos que dan una idea de lo que son:
a) Representante de la ideología oficialista.
b) Utilitario fugaz.
c) Humanista.
De modo general, los dos primeros tipos se entrecruzan. El tercero va más allá de su tiempo y se podría catalogar como un libro verdaderamente educativo; prepara al ser humano para la plenitud de su humanidad: creativo, consciente, cognoscente, pensante, solidario y fomentador de la voluntad de ser y hacer.
Llegado a esta parte, podría decir ahora que los libros de texto son una clase de producción sociocultural que implica la participación de autores, especialistas, editores y autoridades gubernamentales, cuya intención es ser útiles a maestros, estudiantes y padres de familia y que sin embargo, no obstante la fuerza laboral, intelectual y física, que los produce, suelen ser juzgados, aún un mismo libro, como extraordinario o como inservible.
Precisados entonces como repertorio ordenado de secuencias didácticas, libros diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza, nos hacen ver la aparición de otros libros que no fueron elaborados de tal manera y que sin embargo se utilizan en las escuelas, pongamos por caso, una novela, un libro de leyendas o una obra de teatro, así como un texto científico. Los propósitos de estos son otros y, sin embargo, empleados así, se les podría tildar de libros escolares. Esta diferencia básica parece detallar más el perfil de un libro de texto que día con día se difuma en una clase mayor denominada medios de enseñanza. Concebido así, un libro de texto es uno más de los medios de que se vale la escuela para lograr la enseñanza y fomentar los aprendizajes en el alumnado. Ya no es lo único, pero su presencia, con frecuencia, es requerida por ciertas partes del magisterio que sienten con él, la seguridad de ir cumpliendo bien el programa de la asignatura que imparten. No obstante, hay otra parte del profesorado que ni los usa y desprecia tanto sus contenidos como a sus autores. Algunos otros prefieren la diversificación de textos y por medio de ellos, van cumpliendo las indicaciones programáticas. Pero he aquí que esto implica un gasto mayor para los padres de familia al tener que comprar diversos libros durante el curso o fomenta el fotocopiado y la piratería, lo cual, con frecuencia resulta prohibido por las autoridades, y se cae en la contradicción de que los educandos requieren leer, pero se prohíbe que compren otros libros no “autorizados”, así se trate de obras literarias o de consulta. Se arguye que para eso las escuelas cuentan con biblioteca, sin embargo, en ellas, muchos de sus directores cuidan tanto los libros que los mantienen encerrados en estanterías y aún en las cajas de su envío que no son abiertas. Así, dicen, no se pierden ni se maltratan y no pueden ser juzgados de malos usos y de pérdidas que a veces tienen que pagar con su peculio.
De esta manera, el concepto “libro de texto” puede abarcar un sentido amplio que lo señala como un auxiliar para la conducción de las clases en los distintos niveles escolares y la ciencia naciente que lo estudia, señala con frecuencia cuatro ámbitos para hacerlo:
a) Análisis de la ideología que se permea en ellos.
En todos los libros de texto de cualquier parte del mundo se observa la presentación de las tradiciones nacionales envueltas discretamente en lecturas referidas a ellas como imagen que hace una nación de sí misma. Muchos de ellos resultan elementales medios de comunicación política donde los conceptos de patria, nacionalidad, héroes nacionales, hechos históricos, etcétera, corresponden a los fundamentos de acción de los gobiernos respectivos. Por eso en ocasiones se han convertido en objetos de conflicto político.
En sus orígenes, los libros de texto gratuitos causaron conmoción entre las partes más reaccionarias de México, quienes se sentían agredidas por una pregonada educación laica. Tardó mucho tiempo en apaciguarse tales discusiones, sin embargo, cada vez que hay reformas educativas, los libros de texto gratuito son vapuleados por las distintas corrientes políticas. Se dice que imponen saberes y se alejan de otros que se consideran subjetivamente fundamentales. Así, son calificados como un instrumento de control gubernamental de la enseñanza y de la educación, diseñados para favorecer ciertas corrientes de poder.
También, desde el punto de vista económico suelen causar comentarios adversos por sus costos y ser tratados como productos comerciales despiadados en sus precios para los consumidores menos favorecidos con el dinero.
Todo lo anterior provoca que los padres de familia se animen a leer los libros de texto con cierto cuidado para descubrir la cultura que portan, pero de modo general no logran encontrar lo que se les critica y terminan aceptándolos como instrumentos básicos para la educación de sus hijos.
b) Descripción del uso que se les da como herramientas de enseñanza aprendizaje.
El uso que se hace de los libros de texto está en consonancia con ciertos factores que les sirven de requisitos para ser utilizados como identificar los rasgos necesarios para saber si el libro de texto corresponde a la edad y al nivel del alumnado; si es adecuado para un grupo concreto de alumnos y no resulta demasiado difícil; si son fáciles de leer y si constituyen herramientas útiles para la enseñanza y el aprendizaje, entre otros.
Cumplidos estos factores elementales se efectúa su uso tanto en la escuela como en el hogar donde encuentra su continuación. Sin embargo, existen posturas que quisieran desterrar su utilización porque afirman que el libro de texto aprisiona la creatividad didáctica del profesorado y no lo deja ser independiente. Por otro lado, los opositores a este punto de vista, afirman que lo que debe hacerse es producir libros de texto que promuevan tal independencia, lo cual constituye un reto para aquellos que los escriben o un obstáculo para los que no pueden vivir sin el libro que pueda adaptarse a sus necesidades de trabajo escolar. En general, el libro de texto termina por ser un mero recurso didáctico que es usado como reforzador de aprendizajes y su manejo varía según el profesor o profesora, la asignatura, el grado escolar, el nivel, la escuela, el estudiante y la familia. Así, hay muchas formas diferentes de emplear los libros de texto y como la enseñanza aprendizaje deviene una acción compleja, el papel de ellos puede ser absoluto o inservible.
c) Observar la aplicación de las teorías psico pedagógicas que subyacen en su organización.
Por si fuera poco lo anteriormente enunciado, los libros de texto se enfrentan en su estructuración a seguir las teorías psicopedagógicas en boga y hacerlas subyacentes en su organización. Durante fines del siglo XIX y principios del XX, las obras que se dedicaban para enseñar a leer y escribir, estaban plasmada de tres enfoques: el método Rébsamen de palabras normales, el método natural desde un cuento, como el propuesto por Carlos A. Carrillo o el método onomatopéyico, también desde pequeños cuentos que configuran las onomatopeyas mediante las cuales los niños aprenderían los sonidos de las letras del alfabeto para luego juntarlas y comenzar a leer.
Hasta muy entrado el siglo XX, tales metodologías se ven proyectadas en el gran catálogo de libros para enseñar a leer que se produjeron por todo ese siglo.
Después surgieron los libros globalizadores que dejaban ver las influencias de la escuela de Ovidio Decroly. Ríe de Uruchurtu-Alconedo, El mundo del niño de Rosaura Lechuga o Rosita y Juanito presentan con claridad esa influencia psicopedagógica. Aunque la crítica tradicionalista soltaba un “ante el fracaso lector nos quedamos riendo”, “el mundo imaginado por la autora y que sólo existe en los Estados Unidos, y eso sólo en parte” o “Rosita y Juanito terminan por no saber leer”.
Otro ejemplo, actual, es revisar si los libros de texto de secundaria cumplen con las Prácticas sociales del lenguaje sin dejar claro el actual objeto de enseñanza de la clase de español: la construcción de textos de variada tipología, aunque sólo se centren en los que denominan: descriptivos, expositivos, narrativos y argumentativos. Aquellos libros que no lo sigan, no pueden ser dictaminados como libros de texto por la SEP de México, aunque sean superiores en la conducción del alumnado hacia el aprendizaje de la asignatura y su integración sociocultural y ofrezcan mayor amplitud en los aprendizajes textuales.
Esto nos hace reflexionar al enfrentar un libro de texto, en el proceso metodológico que subyace en él y al emparentamiento que tiene con alguna escuela psicopedagógica: tradicional, pragmática, decrolyana, conductista, estructuralista, constructivista piagetiana, cognitivista, sociocultural vigotskyana, etc.
ch) Considerar los procesos de su producción.
Otro punto interesante en los libros de texto son los procesos que se siguen para su edición. Esto se ve reflejado en la presentación tipográfica, lingüística y física de los libros, pues casi todos los editores modernos de libros de texto se esfuerzan de modo constante en alcanzar un equilibrio en los formatos de tales obras.
Sin embargo, esto que resulta la apariencia concreta de un libro de texto, asume otros rasgos que generan su producción:
a) Los autores.
b) Los currículos y su enseñanza
c) Los editores.
ch) La producción.
d) El mercado.
En los libros de texto la suma de directivas y afirmaciones hechas por otros, limita la expresión individual de los autores. Ellos tienen que seguir al pie de la letra las indicaciones de los currículos en existencia y conducirlos en una enseñanza que no se salga del enfoque propuesto en ellos. Por eso, los autores se consideran participantes más o menos significativos que con cierta experiencia en las escuelas y estudios especializados deciden enfrentar currículos y escribir profesionalmente obras que no obtendrán más recompensa que un poco de dinero, pues no existe gran valoración para ellos. En cuanto el libro deje de cumplir con un currículum, al ser cambiado éste, la fugacidad de su esfuerzo desaparecerá. Sólo unos cuantos, al pasar el tiempo pueden ser considerados como “grandes autores”.
Mientras más retrocedemos en la historia de los libros de texto, vamos encontrando célebres maestros que por la duración de sus obras didácticas, hoy son reconocidos, aunque sus libros huelan a olvido; sin embrago, se suele encontrar en ellos, antecedentes de las posturas psicopedagógicas actuales. Pensemos en Carlos A. Carrillo o en Rafael Ramírez, entre nosotros. Todos los demás autores fueron llamarada de unos cuantos años y se esfumaron. Sus libros sólo pueden conseguirse con mucho trabajo entre los libros viejos y a precios risibles.
Por ello, la contribución de un autor a un libro de texto es fugaz y poco valorada. Dominaron un tiempo el mercado hasta el punto que su nombre llegó a ser metonimia de la asignatura: un Bruño, por la Gramática de Bruño; un Baldor, por el Álgebra de… No obstante han existido autores que han dominado, hasta épocas recientes, las buenas ventas, por ejemplo: La Gramática de la Lengua Castellana de Carlos González Peña; las Etimologías latinas de Agustín Mateos; El Galano Arte de Leer de Michauss-Domínguez, etcétera. Por otra instancia, el autor de libros de texto a veces ni siquiera es conocido por fotografía y con frecuencia, los educandos que lo utilizan, nunca saben el nombre del escritor didáctico. ¡Y pensar que muchos de ellos han vendido millones de ejemplares durante el trayecto de la existencia de su libro autorizado!
Para terminar este esbozo, los autores de libros de texto son contratados por las grandes casas editoriales con ese único propósito: hacer un libro acorde con los programas autorizados, presentarlos a dictamen antes las autoridades indicadas y luego organizar el mercado para su venta, en caso de ser autorizados por los dictaminadores. De otro modo, ni siquiera reciben el efecto vitrina; con lo cual, escribir un libro de texto puede ser un negocio regular, grande o nulo. Por fortuna, pocas veces alcanzan a ver sus obras desgarradas por el desprecio de algunos profesores, como en la película La sociedad de los poetas muertos (1989) y lo que es peor, por el alumnado al cual se dirigieron con las eternas palabras “si consigo que aprendan, me daré por satisfecho”.
CAPÍTULO 2
OJEADA HISTÓRICA A LOS LIBROS DE TEXTO MUNDIALES.
Como he dicho, no es fácil decir con exactitud el lugar que se le da a los libros de texto en la producción cultural, puesto que a medida que se los analiza se encuentra una subyacente complicación para elaborarlos que obedece a muchas perspectivas y propósitos. Su escritura, su desarrollo y su distribución se encuentran condicionados con frecuencia a las maneras de leerlos y utilizarlos. Su análisis también irradia imprecisiones en lo que pudiera considerarse su esencia. Como el estudio de los libros de texto es reciente, se ha visto sometido a una diversidad de metas para hacerlo, de maneras de describirlo o explicarlo y de las metodologías empleadas. Por ello, aún no puede decirse que exista, en la ciencia del libro de texto, una obra tan completa que dé cuenta de todos sus rasgos distintivos y sólo encontramos observaciones críticas marcadas con criterios, a veces, muy subjetivos, como cuando se les señala su comercialidad, sus escándalos ideológicos, su inútil aplicación en las escuelas o la necesidad de su existencia.
Por otro lado, las temáticas que abordan se multiplican de acuerdo con el gran abanico de materias que abarcan y por esta razón, el abordaje a los objetos de estudio de la ciencia del libro de texto, ha tendido a ser multidisciplinario: los estudian sociólogos, etnógrafos, psicólogos, pedagogos, lingüistas, comunicólogos, antropólogos, historiadores, filósofos y especialistas en cada una de las asignaturas en las cuales se producen. Por tal razón, su estatuto como una especialización en las investigaciones culturales, no encuentra aún el reconocimiento a su importancia como productos de las acciones sociales destinadas a transmitir y conservar las aportaciones socioculturales de la humanidad, sea mundial, nacional o regional. La multiculturidad y la diversidad se pasean entre sus páginas y aunque se ven muchas diferencias entre los libros de texto que se publican en todas partes del mundo, subyace en ellos una estructura en movimiento que pretende los mismos fines educativos en todos los países, aunque matizados por los rasgos que cada nación les da, de acuerdo con la ideología estatal que pregonen o intenten imponer que, como he manifestado, puede ser inquisitorial o democrática y dentro de ésta, su apertura a una conciencia humanística.
Sin embargo, las necesidades educativas de los pueblos y de sus gobiernos promovieron, desde hace siglos, el constante surgimiento de libros escolares que se fueron denominando, como lo he dicho en el capítulo anterior, libros de texto. De modo general fueron utilizados en dos vertientes, una, como obras de enseñanza religiosa y otra, como divulgadores de lo que un gobierno específico consideraba como adecuado para ser aprendido por las nuevas generaciones. En todos los países, así, se volvieron ingente necesidad para la educación, pero solo unos cuantos selectos han alcanzado la tercera vía que he denominado humanística y que de modo general se encuentran arrumbados en el silencioso olvido de las librerías de viejo o en las bibliotecas públicas o personales.
Como se verá, ha habido períodos en los cuales ciertos currículos escolares ni siquiera hacen mención de la necesidad de un libro de texto y se tienda a abolirlos, aunque nunca han existido razones tan válidas como para desterrarlos. Contradictoriamente se les rechaza, pero se requiere su presencia. Por ello, de vez en cuando surgen debates sobre la falta de buenos libros de texto o sobre sus contenidos; si llevan esto o si no lo llevan; si les falta o exageran; si prologan la Edad Media o se exceden en su futurismo. Suele preguntarse si en realidad es útil la presencia de un libro de tal índole en las escuelas.
No obstante, la prehistoria de los libros de texto nos remonta a los orígenes de su existencia y nos da cierta pauta para encontrar específicos hitos en su evolución (no alcanzarían páginas para reunir el total repertorio de libros que ha funcionado como libros de texto) que como se subrayará, suele ser repetitiva en sus intenciones de volver realmente atractiva y rendidora la educación de los jóvenes y esto se convierte en el leit motiv de todos ellos. Me referiré brevemente a algunos de ellos, libros pergeñadores de lo que serán posteriores propuestas didácticas que como se comprenderá, ni siquiera se refieren a un currículo establecido, sino más adecuadamente, se ven en su realización, como grandes antecedentes de las ideologías didácticas aparecidas en el siglo XX.
Hay que aclarar que durante su existencia no había aún, una escuela, diríamos, oficial que los controlara. Acaso por eso son libros abiertos a la eterna lectura del magisterio; no se encierran en rutinas pedagógicas dictadas desde arriba por un determinado estado político, sino al amoroso deseo de educar para lograr una mejor humanidad, aunque sin duda, a veces, ideologías retardatarias dentro de otras progresistas, suelen vislumbrarse en algunas de sus páginas. Esta contradicción se resuelve con el nivel de permanencia como portadores de cambios o innovaciones en la educación. Lo retrógrado quedó opacado por la calidad de los logros posteriores que hicieron fulgurar las escuelas denominadas activas.
Comencemos este somero recuento con dos de los más famosos y antiguos libros escolares que fueron sin duda, la obra del romano M. Fabio Quintiliano: Instituciones Retóricas y la del checo, Juan Amós Comenio: Orbis Pictus.
Instituciones Retóricas se encuentra constituido por doce partes denominadas libros y un proemio, donde Quintiliano, nacido en la Hispania, explica el motivo por el cual escribió esta obra y su propósito de, como él mismo lo afirma: “formar un orador consumado ya en las costumbres, ya en la ciencia, haciendo ver que los antiguos no distinguieron ésta, de la sabiduría.” Desde el libro primero destaca que la mayor parte de los niños nos les falta ingenio, sino aplicación y tras de este desarrollo de la voluntad inicia sus enseñanzas para ir indicando que nadie puede ser orador sin ser hombre de bien; que no se puede ser elocuente sin virtud; que debe tener conocimiento de la filosofía y de las historias, además de grandeza de corazón. Por eso la educación oratoria debe iniciarse desde niño, esto es, en términos de hoy, incrementar de manera sistemática, sus competencias comunicativas. “En los niños asoman esperanzas de muchísimas cosas; las que si se apagan con la edad, es claro que faltó el cuidado, no el ingenio.” Sin duda, las Instituciones Retóricas constituye una de las primera obras maestras de la pedagogía, pues pone el acento en el ser humano y descubrimos en él, un libro de texto de la tercera vía al que, no obstante las diferencias contextuales, siempre ofrece el redituante placer de aprender, por ejemplo, donde habla de leer y escribir que resulta tan actual.
Orbis Pictus (El mundo en pinturas), también intitulado Orbis Sensualium pictus (El mundo visible en pinturas) fue de los primeros libros educativos en traer imágenes, pues Comenio decía que el día en que todos los libros para los estudiantes trajeran ilustraciones, sería como llevar la naturaleza a la escuela y con ello, hacer más objetiva la enseñanza y más preciso el aprender. Esta famosa obra, valorada como un verdadero primer libro de texto para niños, fue publicada en 1658 y es considerada también como una verdadera enciclopedia ilustrada, elaborada en pos de facilitar los aprendizajes de los escolares de ese tiempo. Dividido en 150 capítulos ilustrados describen el texto que los acompaña y abarca un amplio y variado repertorio de temas. Originalmente fue publicado en latín y en alemán en Nuremberg y pronto se extendió a las escuelas de Alemania y de otros países. Su edición en inglés se hizo un año después, en 1659. Entre 1670 y 1680 se logró una mayor internacionalización del Orbis pictus y fue publicado en diversos idiomas actualizándolo en sus ilustraciones y en su contenido. Desde esa época tuvo una influencia constante en la educación infantil y fue precursor así, de las técnicas auditivo-visuales en el aula.
Orbis pictus inicia con una invitación dialogada (Invitatio) entre un maestro (magister) que llama a un chico para que aprenda (sapere) y el niño (puer) que le pregunta sobre lo que es eso, a lo cual el maestro le responde: es pensar, hacer y hablar de modo correcto todo lo que sea necesario. (Intelligere recte, agere recte et eloqui recte omnia necessaria). Todo esto se desprende de una imagen donde se ve a un anciano maestro que con bastón en mano se dirige a un niño en medio de la Naturaleza: el sol, los astros, las nubes, el viento, los árboles, las plantas y al fondo la siluetas de casas, castillos e iglesias.
El diálogo continúa de la siguiente manera:
Niño: -¿Y quién me ha de enseñar esto?
Maestro: -Yo con Dios.
Niño: -¿De qué modo?
Maestro: -Conduciéndote por todas partes; mostrándote todo; dándole su nombre a todo.
Niño: -Entonces, condúceme en nombre de Dios.
Luego de un breve panorama de lo que va a hacer el niño, el maestro concluye diciendo: Aquí tienes el alfabeto vivo y vocal.
Aunque nunca escribieron libros para las escuelas, los principios pedagógicos de algunos célebres filósofos como John Locke y la autodisciplina y la experiencia directa o naturalista de Juan Jacobo Rousseau, entre otros, como Rabelais, que irán, siglo tras siglo, viéndose reflejadas tanto en las posturas didácticas asumidas por las escuelas de vanguardia como en los libros escolares.
Otra obra que bien puede asumir el papel de libro de texto de la tercera vía, lo constituye De cómo Gertrudis enseña a sus hijos del célebre pedagogo suizo Juan Enrique Pestalozzi, padre de la pedagogía contemporánea, como lo han señalado importantes críticos. Aunque considerado una didáctica para adultos, en él se conduce al lector por los vericuetos de una novedosa propuesta pedagógica en la cual aparecen los antecedentes de la escuela activa surgida a principios del siglo XX y continuada, con variaciones, hasta nuestros días.
Nacido en Zurich el 12 de enero de 1748 tuvo una existencia de lucha para difundir los ideales de los nuevos tiempos emanados de la Revolución Francesa. Luego de años de fracasos, por fin, hacia el inicio del siglo XIX, dio a conocer su método de enseñanza elemental y se comenzaron a publicar sus libros de “texto”; sobre todo el que se utilizaría en la escuela normal de maestros que fundó, su obra inmortal, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. 1801) que aunque no es específicamente un texto escolar, sí ha servido a multitud de pedagogos para aprender el sistema de Pestalozzi. Esta obra, escrita en un estilo epistolar, consta de 14 cartas donde explica a su lector los caminos de una educación nueva y neohumanista en pos de educar al pueblo y redimir a los niños pobres, no para hacerlos ricos, sino para darles su conciencia de seres humanos. Así habla sobre la “necesidad de libros escolares de intuición para la primera edad; de la necesidad de un modo de exposición seguro y preciso para esos libros y de la necesidad de una dirección, fundada en esos libros y en el modo de su exposición, que conduzca a los conocimientos de los nombres y de las palabras, que deben ser hechos familiares a los niños aun antes de que llegue el tiempo de que comiencen a deletrear.”
Una obra más articulada como libro de texto de este célebre maestro, es La instrucción para enseñar a deletrear y leer en la que muestra cómo formar alfabetos móviles que permitan al niño el recorte y el pegado en su aprendizaje lector. Algo que hoy es muy común considerar como novedoso por los descubridores del hilo negro. Pestalozzi escribió así varios libros destinados a instruir en su ideología pedagógica y en su práctica; pueden citarse, además de los ya mencionados: Libro de las madres, A B C de la intuición, Enseñanza intuitiva de las relaciones numéricas, El maestro de escuela natural. En todos ellos permea la aplicación distintiva de su pedagogía, la intuición, principio, medio y base de la instrucción; esto es, la visión mental de lo que no se puede percibir por medio de los sentidos.
Siguiendo la influencia de Pestalozzi, su discípulo alemán Federico Fröebel, nacido en 1782 y muerto en 1852), dentro de su concepción neohumanista y liberal inventa canciones y juegos que deben servir para la conducción de los niños en un ambiente tan natural como su propuesta; con ello, el libro que podría considerarse como de texto, se forma con un repertorio de uso libre entre los niños de acuerdo con las situaciones didácticas que vayan apareciendo y que utiliza en su instituto para niños pequeños que funda en 1837 y que se centra en juegos y en actividades de canto y baile. De ahí surge el concepto de Jardines de niños (Kindergarten) y diseña así los materiales conocidos como Fröebelgaben (Regalos de Fröebel) en donde se incluyen bloques para construir objetos y bloques de actividades para estructurarlos, pues con eso plantea la importancia de la actividad en el aprendizaje infantil. Introdujo entonces el concepto de “trabajo libre” (Freiarbeit) estableciendo el juego como la acción típica que caracteriza a la infancia y subraya su importancia para la educación de los niños. Las actividades incluyen cantar, bailar, cultivar un jardín y ser autónomos en el uso de los “Regalos de Fröebel”. Por medio de un cancionero publicado por él, va introduciendo a los niños en el mundo adulto, con lo cual, el objeto lenguaje “Cancionero” se ve convertido en un “libro de texto” libre y artístico que guía a los niños hacia el cultivo de su sensibilidad al lado del descubrimiento del mundo natural y social. Con ello se ve que las canciones no se utilizan tan solo para divertir a los niños, sino para educarlos con sus ritmos y sus contenidos, como jugando; siempre en movimiento, cual hoy se señala para las clases de educación física y artística. Sin embargo, muchos creyeron, y aún algunos lo creen así, que el uso de canciones es algo lateral y frívolo, como para perder el tiempo. Cada vez se demuestra el poder de la educación activa, cuando se comprende y se aplica bien el concepto de actividad. No en balde el vigotskiano Leontiev ha profundizado en ello y la actividad comprendida como acción reflexiva es base para sus teorías psicodidácticas. Por supuesto que Fröebel nunca pensó en hacer un libro de texto, sino en textos que guiaran a los niños al descubrimiento, algún día, de los libros.
Sería muy largo (motivo ya de otro libro mío, Métodos globalizadores, CECSA 1966), el referirme a las aportaciones psicopedagógicas que han influido en los libros de texto, tanto de español y de otras asignaturas, como son las de los célebres educadores John Dewey, Ovidio Decroly, María Montessori. Roger Cousinet, Celestin Freinet, Adolph Ferrière, Paolo Freire y muchos más que oscilan desde Jean Piaget y Sem S. Vigotsky hasta Jerome Bruner o Howard Gardner entre una amplia lista de investigadores.
Sin embargo, no es posible dejar pasar inadvertido que en los más remotos “enfoques” para la enseñanza comunicativo-lingüística, la lente de los libros de texto o su equivalente, siempre se fijó en la letra, en la escritura correcta, ortodoxa y en las apariencias mágicas de los sabios que cuidaban las palabras sacras. Así lo demuestran los grandes libros que han servido de guías de enseñanza, con sus matices ocultos de aprendizajes esperados, Los Vedas, el Corpus-Hermeticus; la Tora bíblica o Pentateuco y otras famosas obras de las religiones del mundo.
Obvio es que los privilegiados magos (de donde viene la palabra maestro: magis, magister; el que sabe más) o sacerdotes se enfocaran en el grámatos (escritos “sacros”) heredado de mitos, acciones instrumentales, estratégicas y comunicativas, según terminología de Habermas, y que un Hesíodo o un Homero, fueran leídos con una hermenéutica rigurosa que se extiende hasta la Edad Media: cuidado de que el texto estuviera bien escrito, bien pronunciado, bien leído, bien descifrado. Ninguna incuria debía cometerse en la manifestación escritural para el sostén de una ideología sin cambios. No en balde a Aristóteles le preocupa la interpretación y escribe su famosa obra sobre tal tema de las adecuadas proposiciones: Hermeneia. Preocupación que también moviliza después a San Agustín y a Santo Tomás de Aquino. Interpretar, pero interpretar bien, para no distorsionar los sentidos de los signos textualizados. Desde entonces hasta la “nueva” hermenéutica, como la de Ricoeur de nuestros días, entre otros, se insiste en ello.
Así con el tiempo la lengua fue cuidada con “Gramáticas” y el enfoque “filológico” de amor a la palabra presa en los escritos, se hizo gramaticalista hasta la exageración. Nunca importaba la lengua misma manifestada en el habla cotidiana por los interlocutores, sino la memorización taxonómica o clasificatoria sin discusión. Hasta hace muy poco, este enfoque fue el exclusivo de la clase de Español. Sin duda que logró algunos buenos y hasta grandiosos eruditos y especialistas en ciencias antiguas, pero sus logros en las mayorías quedaron reducidos a la pura “sabiduría innata” de los hablantes.
Luego vinieron revoluciones que redujeron lo normativo y prescriptivo, cuasi-inquisitorial, de la gramática tradicionalmente enseñada, a un despiadado y vengativo juicio: “ciencia que quita la paciencia y no enseña nada.” (Más adelante hacemos una crítica al gramaticalismo.) La lectura de selectos textos que debían ser imitados para refinar el gusto del buen hablar se constituyó en el otro enfoque tradicional de la enseñanza de la lengua hasta mediados del siglo XX. Esto era algo que se venía gestando desde las tertulias del siglo XVIII. Ellas fueron las grandes evaluadoras de los aprendizajes lingüísticos de unos cuantos privilegiados a la moda: elegancia, distinción, buenas maneras, afrancesamientos. Y si Francia tenía ya su Academia, los hispanohablantes de la élite, tendrían la suya para pulir, fijar y dar esplendor a la lengua castellana. Las escuelas enfocaron entonces el cultivo de las elegancias lingüísticas, hoy tan rechazadas por algunos libertarios idiomáticos y el enfoque se dirigió a los buenos modos de los hablantes refinados; sin embargo, éstos jamás produjeron grandes logros creativos. La época neoclásica ha sido la menos “artística” por la opresión a la libertad expresiva que acartonó a las obras literarias.
Derivados del neoclasicismo, los enfoques de la retórica, la poética y la gramática, tan de origen greco-medieval, a partir del siglo XVIII se aplicaron al prestigio personal de búsqueda elitista que distanciara de la “plebe”, a los privilegiados. Los datos curiosos o la ostentación de citas, pasó a formar parte de actos educativos que intentaban expandir los conocimientos de las lecciones denominadas entonces Castellano. Y la lectura preciosista y moralinosa, altamente “constructiva”, fue requisito para pertenecer a esa sociedad que se fue aniquilando hacia los años veintes de nuestro siglo. El enfoque para la enseñanza de la lengua, por supuesto, se centró en tales propósitos de “educación literaria”.
El lecturismo avasalló entonces al gramaticalismo, aunque lo incluía en sus ejemplificaciones, y se fueron imponiendo los libros de texto de selectas lecturas cuya estructura reiterativa prevenía a los alumnos para una fácil memorización con su esquema de siempre: preguntas morales sobre lo leído y luego ejercicios de gramática a partir de ello.
El enfoque usual centrado en la gramática desde centurias antes, no moría para quienes continuaban prefiriendo, sobre la realidad comunicativa del educando, el gramaticalismo puro: Preguntas y respuestas con ejemplos aparentemente veraces.¿Qué es el sustantivo? El sustantivo es...; ejemplos: flor, casa, toro, niño... Poco a poco el enfoque sobre el texto preciosista como muestra literaria y modelo para imitar fue mostrando sus fallas al no lograr que los educandos degustaran la lectura, sino por lo contrario, como hoy se prueba fácilmente, parece ser que día a día, a mayor insistencia de leer, se menosprecia más este acto comunicativo, pues se prefiere el atrayente mundo de la internet, el cine, la televisión y los video juegos.
Y sin embargo se lee... no exactamente lo que pretendían y pretenden los libros de texto aún lecturistas. Ábrase cualquier libro de texto de español y se verá que la modernidad educativa, parece demagogia, pues todavía su estructura es la misma del enfoque lecturista: se arranca siempre de un texto “literario” de autor a veces desconocido y luego a partir de él, se esclaviza al alumno para que cumpla ciertas actividades, en ocasiones muy forzadas y hasta risibles. El relato o el texto de divulgación controlan la libertad creadora del alumno y no lo dejan ir más allá: Del mundo vivido proyectar el mundo del educando para construir objetos-lenguaje que demuestren los saberes obtenidos tanto en la escuela como en su vida socio-cultural.
Durante casi todo el siglo XX, en un afán obsesivo por lograr que los alumnos “amaran” la lectura, el enfoque lecturista de la clase de español pasó a primer término. Las lecturas “selectas” y fragmentarias se convirtieron en el eje didáctico del cual se desprendían, a parte de las obvias y hasta tontas preguntas ya mencionadas, los segmentos textuales “ad hoc” para derivar, a fuerzas, temas gramaticales o programáticos. El gramaticalismo se disfrazó de literariedad y el lecturismo hizo sus agostos al presentar una literatura desde el punto de vista del antólogo, dispersamente distribuida, con el pretexto de no caer en el fichero del ricote erudito. Los alumnos siguieron sin comprender para qué leer; ya era bastante con lo escolarizado.
Ante esta realidad pergeñada a grandes rasgos, los maestros se enfrentaron a la interrogante de cómo lograr que la educación no segmentara la vida en parcelas inconexas, como tal parece que terminan, aún hoy, creyendo los educandos. No se lograba una captación de que los lenguajes interactúan y permiten ir más allá del simple hábito de leer un libro de texto o de cualquier índole impuesto por el magister dixit, de que se hace necesario prepararse para leer todo lo que nos rodea, pues todo se encuentra lleno de signos: La sociedad y la cultura humanas se erigen sobre andamios semióticos. Esto ha trascendido las perspectivas de una educación puramente alfabetizadora de Gutemberg y nos ha abierto el panorama de Marconi y más aún, de la cibernética y robótica electrónicas que día con día nos arrasan con los procesamientos de la información y vuelve a los inclusive titulados, a pesar de sus certificados de estudios, nuevos analfabetos de la tecnología siglo XXI. Por tales razones, pensamos en la necesidad de trascender las concepciones de los libros de texto tradicionales hacia una nueva, apenas en gestación. En la sociedad actual, un libro de texto debe ser un detonador de investigaciones que no encierre al alumnado a los caprichos programáticos de los que creen desde arriba imponer temas de estudio, que viéndolo bien, con frecuencia ni siquiera utilizan o aplican todos los educandos: que todos escriban cuentos es risible, pues si bien algunos están dotados para ello o les agrada hacerlo, a las mayorías les parece tiempo perdido, ya que lo que quieren son variados modos de conocer el mundo, de investigar, de resolver sus dudas y curiosidades y no ser “literatos”. Sin embargo, se arrasa a todo el alumnado para ser cuentista, cuando lo que en verdad puede importar, es hacer un público lector que lea, por su preparación, a los escritores de tales formas literarias. Antes los libros de texto narraban historias que solían envolver a los niños y jóvenes con fantasía enriquecedora, hoy se les pide que ellos cuenten las cosas cotidianas que para los chicos y chicas no le encuentran ejemplaridad ni importancia. No es lo mismo leer a un experto y valorado cuentista, que leer los textos forzados por el profesorado, o por el programa escolar o por los libros de texto que cumplen la rutina de los departamentos curriculares. Se impone el cuento de los fracasos educativos constantes.
CAPÍTULO 3
CLASES DE LIBROS DE TEXTO
Como se ha dicho, los libros de texto, para bien o para mal; valiosos o rutinarios, siempre han estado presentes desde hace siglos en todas las naciones, aunque estrictamente no tuvieran tal apelativo, simplemente funcionaban como obras para ayudar en la instrucción escolar y por lo mismo, su importancia creció descomunalmente, sobre todo, desde el punto de vista comercial.
Por esto, en la mayoría de las naciones se han vuelto una parte necesaria para la educación y la enseñanza, a tal grado que con frecuencia son olvidados por su presencia obvia. Total, nada más sirven, dicen algunos, para pasar el curso y luego al olvido; olvido que suele terminar en los puestos de libros viejos o usados y aún, en la basura. Su demérito se acrecienta cuando los gobiernos deciden cambiar los planes y programas de estudio y los dejan fuera de sitio. Ya no presentan los contenidos en el orden nuevo que se formula o en los pretendidos enfoques recientes, que como sabemos no lo son tanto, pues en los clásicos libros escolares de los más diversos y famosos pedagogos, como lo veremos, han circulado sus propuestas, pocas veces en verdad realizadas; de ahí su aparente novedad. Pero después, al remate o a la basura.
Sin embargo, los libros de texto han abundado por todas partes y épocas, sean de asignaturas escolarizadas o fuera de la enseñanza formal de un Estado: un libro de cocina, el manual que acompaña a la utilización de una computadora, hasta el Corán, libro que guía la instrucción religiosa y literaria de los jóvenes del islam, puede ser considerado así; o el libro del Mormón o el instructivo para poner uñas. Sin embargo, el libro de texto por excelencia es aquél que se emplea en la escolarización formalizada y cumple, además de facilitar la conducción didáctica, un traslape ideológico que los vuelve poco inocentes en su finalidad educativa. Por ejemplo, el poner en los libros de biología un tema como el “creacionismo” o en las épocas de la Alemania nazi, permear los libros de texto de un antisemitismo a propósito y después, eliminarlos por conveniencias políticas, los libros de texto también revelan cargas de censura y política: los libros de historia con frecuencia no hablan de algunos personajes históricos incómodos, si no es conveniente para el régimen que los produce.
Con frecuencia los libros de texto obedecen a decretos oficiales de los gobiernos que señalan el camino que deben seguir los educandos para lo que según sus puntos de vista les conviene; como el decreto de la España del 1849 que especifica: “Los libros de texto sirven para propagar la ciencia, no para hacerla progresar; ni deben destinarse a nuevas investigaciones, sino a manifestar las ya conocidas circunscribiéndolas a determinados fines.” Con lo cual se impide que los autores aporten puntos de vista o incorporen sus propias investigaciones y utilicen el libro para su promoción.
Con esto, podemos hacer una breve taxonomía de los libros de texto, clasificándolos como:
A) Seguidores al pie de la letra de las políticas del Estado.
B) Libros complementarios que se salen de las políticas del Estado y con frecuencia son prohibidos.
C) Libros que siguiendo las políticas del Estado subliminalmente incrustan propuestas innovadoras.
En nuestro país los libros de texto gratuito llevan las virtudes o los estropicios de quienes gobiernan en determinado momento histórico. En la época de sus primeras impresiones, 1960, la ideología estatal representada por Adolfo López Mateos y sus colaboradores se ve proyectada en tales primeros libros gratuitos que avalan intelectuales de la talla de Martín Luis Guzmán, Agustín Yáñez, Arturo Arnaiz y Freg, José Gorostiza, Gregorio López y Fuentes, Soledad Anaya Solórzano, Dionisia Zamora y otros que representan la depuración de los ideales emanados de la Revolución Mexicana, quienes ven en los libros la cristalización de una educación democrática, laica y mexicanista.
Al paso del tiempo, los resultados de tales libros generaron un fuerte pensamiento crítico en los jóvenes y los malestares sociales que ya no coincidían en la realidad con los ideales originales, hizo brotar los movimientos estudiantiles de 1968 en México, con lo cual los nuevos gobiernos decretaron reformar la educación y por tanto hacer nuevos libros. Luis Echeverría Álvarez, entonces presidente de México, arma la reforma educativa que necesita el pueblo mexicano. El modelo conductista y neoconductista se impuso en los currícula para volverlos ahistóricos y según los dirigentes, coherentes con la nueva realidad. Obvio que la ideología que transcurre en ellos se ve limpia de compromisos y los educandos fueron moldeados en esquemas estructuralistas que no toman en consideración las causas sociales determinantes de los fenómenos humanos y aíslan los saberes en un inmanentismo incipientemente pragmático. Se piensa que los esquemas piagetianos pueden servir para hacer alumnos comprometidos con la inteligencia y hacer sentir a la élite burguesa que los planifica que México se encuentra a la altura de la pedagogía mundial. Obvio que los libros de texto reflejan estos movimientos: gramática estructural, teoría de los conjuntos, comentario de textos, etc.
Al borde del siglo XXI, y luego de mucho tiempo de resistir el modelo conductista y la taxonomía de Bloom, las condiciones mundiales cambiaron y la globalización económica e intercultural; la llegada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; los hallazgos de las investigaciones psicopedagógicas cognitivas que desplazan al conductismo, la propuesta de las inteligencias múltiples, el nacimiento de la neurociencia y los organismos internacionales interesados en la educación de todos los países, provocan el cambio: Reformar integralmente la educación básica y unir preescolar, primaria y secundaria como un todo requerido para los mexicanos del siglo XXI. Por supuesto, los libros de texto siguen al pie de la letra lo que los departamentos de planificación curricular diseñan para cumplir con los propósitos del régimen: conectar a México y a los mexicanos, con la transmodernidad y prepararlos para enfrentar los retos de la globalización económica y las interrelaciones socioculturales.
Al margen de los libros de texto, oficiales u oficializados, emanan libros que, o se conectan como una prolongación a la enseñanza tradicional o siguen las tendencias conductistas, estructuralistas, constructivistas; o proponen reales innovaciones al vislumbrar fallas en el modelo vigente de producción textual. Éstos son los que han aportado críticas a los detentadores del poder educativo al enfrentar las posturas oficiales e insistir, por un lado, en conservar la tradición cultural, aunque sea erudita y memorística, o proponer nuevos caminos a la educación que rompa esquemas titiritescos.
Así vemos cómo, en plena reforma estructuralista, circulan a tras mano, libros de gramática tradicional que el profesorado sigue utilizando con rendimientos adecuados a lo que los padres de familia quieren ver en sus hijos. Subsiste en español, la Gramática de Bruño o la Aritmética y Geometría de Rozán o la Biología de Beltrán.
En el momento de la aplicación del enfoque comunicativo y funcional, en español, muchos maestros o maestras hacen que sus chicos estudien la Gramática de Carlos González Peña o la facilona y comercializada Estructural de Añorve que mezcla la tradición gramatical con el estructuralismo y vuelve “claros” los conceptos al intercambiar definiciones antiguas con modernas.
Estos libros circulan a pesar de la vigilancia oficial y logran que los chicos aprendan lo que ya estaba predeterminado como inservible, pero al profesorado y a los educandos les ayudó a enfrentar los exámenes de ingreso al bachillerado. Lo mismo hay que decir con las historias literarias que de pronto quedaron, si no prohibidas, demodé, pues ya no importaba las secuencias históricas ni la abundancia genial de autores y obras, sino sólo leer cuentitos dispersos y otras muestras insignificantes de lo que se consideraba apropiado para los adolescentes; para no cansarlos, decían.
Otros libros, no autorizados, seguían los planteamientos oficiales, pero corregidos con información más interesante y actividades más creativas. El profesorado no duda en valerse de ellos para enriquecer sus actividades de clase y así, sin tanto aspaviento, cumplir con su trabajo didáctico.
CAPÍTULO 4
FORMATOS GENERALES DE LOS LIBROS DE TEXTO
Para que los libros de texto sobrevivieran se ha hecho necesario que su formato adquiriera un status casi estereotipado. Si se revisa un grupo de ellos perteneciente a un mismo período político, se verá que suelen presentar tal uniformidad que sólo los ejemplos varían, aunque con frecuencia ni eso y es sorprendente cómo se asemejan las estrategias de ataque a los temas del programa.
De manera general todos se encuentran divididos en lecciones, capítulos, unidades, bloques, según el currículum de la época. Si observamos varios libros de texto actuales y los comparamos entre sí, veremos que todos ellos parecen cumplir ciertos lineamientos que la autoridad ha predispuesto para su elaboración, con lo cual, el alumnado y el magisterio no tiene opción para descubrir propuestas diferentes o novedosas, pues tiene que acatar los libros de texto aprobados por la S.E.P. y que se enlistan el diario oficial para su adopción. Así se percibe con claridad una semejante y rutinaria organización:
a) Todos siguen puntualmente el programa elaborado por el departamento de diseño curricular oficial y no pueden apartarse de él.
b) Si el programa marcaba unidades en una época (años sesenta), todos los libros se desarrollaban por unidades y colocaban los temas del currículo en el orden propuesto por los diseñadores; hoy que el programa marca bloques, no existe uno solo que no indique en el texto tal segmentación. Cinco bloques señala la programación y los autores no pueden salirse de ese parámetro. Lo mismo con los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje que son en sí mismas proyectos de aprendizaje. Con lo cual resulta una imposición que atenta a la creatividad de los autores, pero que deben atender para que aprueben el texto y pueda ser utilizado en las escuelas, sobre todo en las secundarias, ya que como todos sabemos, en México, el libro de texto gratuito que se obsequia al alumnado de primaria, y ahora de secundaria, impide que la industria editorial desarrolle libros de texto autónomos para estos niveles con cierto margen de éxito económico. Parece no haber opción. No obstante, algunas casas editoras de gran fortaleza, producen libros de texto para las escuelas particulares que no les agradan los libros oficiales. Con frecuencia, tales libros superan en mucho la presentación y la metodología presentada por la SEP. Esto hace también que, a “escondidas” en algunas escuelas oficiales, se compren tales ediciones, porque son “mejores”.
Por otra parte, los libros de texto en sentido estricto, siempre van acompañados de otros libros que si bien no funcionan como libros de texto, su uso es complementario para ellos. He aquí una breve lista:
a) Libros de lectura.
Dentro de la productividad textual para los escolares, los libros de lectura son los que más han abundado. Los libros de lectura son hechos por un solo autor o por varios; también se manifiestan como antologías. Los temas de los libros de lectura pueden ser variados y no sólo literarios, pues incluyen textos que se refieren a la historia, a la zoología o a la botánica. Los hay descriptivos y humorísticos. Los libros de lectura que he revisado para este trabajo resultan tan variados y tan abundantes que sería imposible, no sólo hacer la crítica, sino mencionarlos todos.
Algo que destaca en los libros de lectura es la postura ideológica de sus autores que de manera general tienden a utilizar los textos para promover conceptos morales que oscilan desde un purismo enfermizo hasta una racionalización de la conducta. Los textos biográficos son comunes para dar ejemplo a los jóvenes lectores de la disciplina que tuvieron que realizar los grandes hombres para llegar a lo que fueron.
También un criterio estético, muy subjetivo, se pasea en las selecciones que se hacen en los libros de lectura. Sin embargo, hay libros de lectura que se ubican en los textos valorados por la historia literaria como la serie Iniciación Literaria en cuatro tomos de Antonio Domínguez Hidalgo. (Perdón por citarme)
b) Gramáticas.
Algo semejante ocurre con las gramáticas, en cuanto a su abundancia, aunque casi todas repiten los postulados de la Gramática de la Real Academia de la Lengua Española y resultan llenas de plagios. Esto es explicable porque hay poco autores que se atreven a salirse también de la imposición académica y lanzar sus propias opiniones y posturas lingüísticas. Sin embargo, como se ve en la historia de la Gramática, esos “revolucionarios” hicieron avanzar la rutina académica hasta lograr que hoy en día, la gramática oficial sea descriptiva y acorde con la investigaciones de los lingüistas.
c) Antologías.
De modo general, las antologías se dan con ciertas intenciones como referirse a un ámbito particular: Antología de Cuentos de Terror; reunir una selección representativa; aclaran que la selección es bastante personal y se dispone de manera cronológica, alfabética o por temas.
También encontramos en las Antologías revisadas, algunas que no ofrecen datos sobre los autores, en tanto que otras hacen mención de ellos en dos niveles: elemental, unas cuantas palabras sobre el autor o amplia, con una extensión hasta de una página y referentes a datos biográficos o críticos más abundantes.
Algunas antologías señalan también las fuentes de donde se obtuvieron los textos antologados y suelen subrayar que llevan retratos de los autores o ilustraciones relativas a la obra que se seleccione.
ch) Diccionarios.
En todas las épocas han existido diccionarios que acompañan al libro de texto, sea de manera propia como glosarios incluidos o independientes. La producción de diccionarios ha sido muy abundante y con frecuencia se descubre que se copian uno a otro, pero la fuente central de ellos es el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en su versión temporal correspondiente.
Casi siempre los diccionarios son de voces usuales en la lengua común, pero también existen de tecnicismos, etimológicos, históricos y enciclopédicos. Todos ellos son de uso obligado en las clases de español, aunque su consulta a veces no es muy frecuente.
CAPÍTULO 5
PRODUCCIÓN Y USO DE LOS LIBROS DE TEXTO
La producción de los libros de texto en general y de los gratuitos que regala el Estado mexicano, en particular, siempre revela una especie de acaparamiento ideológico que los vertebra y convierte su uso en el arma que va a modelar a los niños y adolescentes, aún sin decisión personal.
Si el niño lee historias heroicas, puede que quede asombrado; pero si esas historias heroicas no agradan a los productores, por lo que puedan implicar ideológicamente: valoración de los humildes, desprecio por los poderosos, alabanza a un hecho histórico contrario al gobierno en turno o al contrario, silenciación del mismo, esas partes son o fomentadas o eliminadas.
De esta manera encontramos en los libros de texto, revisados, nacionales o internacionales, una serie de condiciones que impiden imprimir en ellos toda sospecha de discriminación o violencia, aunque esto es subjetivo, pues depende, como ya lo hemos advertido, del gobierno en el poder. Así en las épocas de Hitler, todo libro sospechoso de semitismo o comunismo era quemado; en el tristemente célebre período de Pinochet, hasta la novela Rojo y Negro, fue prohibida en las escuelas porque el color indicaba rebeldía. En México mismo, los Niños Héroes han tenido que esconder su mito, no obstante el magno poema de Amado Nervo que el alumnado suele repetir en las escuelas.
Los libros de texto, sin embargo, subliminalmente fomentan adoctrinamientos, visiones del mundo, esperanzas de paz y democracia, aunque en otras partes del mundo le den un giro a estos conceptos de acuerdo con su idiosincrasia política o religiosa. Todo esto hace que el control en su producción sea constante y se revisen con cierta periodicidad, aunque aquí resulte subjetivo señalar cuánto control exista, ¿mucho o poco? ¿Hasta qué grado se puede efectuar sin parecer represivo y un atentado a la libertad de expresión?
Para los niños y niñas; para el profesorado y para los padres y madres de familia, el libro de texto se erige como una autoridad que debe responder a las dudas de conocimiento que surjan en alguna asignatura. Por ello, para producirlo se le exige claridad expositiva, información confiable, veraz y actualizada; explicaciones sencillas y escuetas; no extenderse en tecnicismos y dotarse de ilustraciones pertinentes y no distractoras; no deben promover ventas o conductas negativas. No puede haber desnudos ni palabras que impliquen dobles sentidos y menos imágenes burlonas. El libro de texto se convierte así en un difícil y espinoso producto que pasa por muchas manos antes de llegar a las manos de los educandos: es sometido a rigurosas revisiones, se le modifica muchísimas veces, se tienen que detallar todas sus secuencias didácticas de acuerdo con el enfoque que se exija y luego debe pasar al juicio de lectores, un poco o un mucho inquisitoriales, que parecen estar adiestrados en un machote en el cual se acomode el libro de texto para obtener el dictamen aprobatorio. Y aún más, todavía ha de pasar por la revisión académica del profesorado de una institución determinada para ponerse de acuerdo en su funcionalidad, en su se apega a los programas o si es del gusto de maestros y maestras.
A pesar de todo, los libros de texto han sido y continúan siendo la ayuda al aprendizaje más utilizado en las escuelas. El libro de texto guía al magisterio y al alumnado por los caminos de una escuela que día con día se vuelve más compleja, en el mejor de los casos; o más elemental, en el peor, pues existe una competencia que amenaza avasallarlos: la internet, pero como esta es caótica y asistemática, los futuros libros de texto tendrán el triunfo sobre ella, al dominarla desde sus páginas y darle el orden requerido por una educación neohumanística.
CAPÍTULO 6
LOS LIBROS DE ENSEÑANZA DEL MÉXICO PREHISPÁNICO
Las prácticas didácticas de nuestro mundo preamericano han podido ser comprendidas debido a referentes ubicados en textos históricos donde se mencionan algunas maneras de practicar la comunicación en sus centros educativos como el Cuicacalli o Casa de los cantos; el Xochicalli o Casa de las flores o poesía, donde la presencia de hombres y mujeres de conocimiento, de modo general ancianos y ancianas, huehues, les hablaban a los niños y adolescentes para dotarles de modos civilizados de acuerdo con su cultura naturalista, es decir respetuosa, conocedora y agradecida de la Naturaleza. Aquí pudimos percibir una primera fuente de “libros de texto”: Los Huehuetlatolli o las pláticas de los ancianos.
También nos asomamos a la casa de los jóvenes o Tepochcalli, donde se les enseñaba a reconocer sus fortalezas y sus potencias para cumplir los compromisos obligatorios con la sociedad y si sus capacidades, competencias diríamos hoy, eran de excelencia, llegar a la máxima institución cultural de aquellas épocas, el Calmécac o casa del mecate, donde mecate simboliza a la vez disciplina y unión; el mecate une, pero también exige el complimiento de nuestros deberes al fortalecer la voluntad de ser un hombre de conocimiento; un hombre que tiene conciencia de sí, de la sociedad y de las fuerzas de la Naturaleza; un hombre que fortalece su voluntad y se dota de la potencia creadora de mejorar para la colectividad.
A continuación mencionaré algunos de los más conocidos autores que nos legaron fuentes informativas, aunque acaso confundidas ideológicamente, y haré un breve panorama de lo que nos narran en torno a la educación de aquellas épocas.
Comenzaremos por la Historia de las cosas de la Nueva España de Fray Bernardino de Sahagún, hecha a partir de los ancianos informantes que sobrevivieron a la conquista y con los cuales trató el famoso fraile.
Sin duda, así, Sahagún es quien historiográficamente reúne mayor información en torno a las maneras de aprender de los jóvenes tenochcas y refiere a pinturas mostradas por sus informantes que se utilizaban para recordar sus historias y que acaso procedían de la famosa gran “biblioteca” de Texcoco; aunque mejor sería decir “iconoteca”, donde se encontraban. Todas ellas podrían considerarse hoy como sus libros de enseñanza. Las pinturas servían como memoria y recordatorio de sus saberes, no sólo históricos, sino de cosas tan disímiles como la astronomía, la herbolaria medicinal, la zoología de su ecosistema o los agüeros para avanzar con seguridad por la vida. De ello desprendemos que tales “libros” funcionaban como recursos mnemotécnicos y pragmáticos, donde el lenguaje icónico era el predominante y generador de la palabra sabia. El mítico Teoamuxtli, o libro de todos los libros que registraban los conocimientos de la madre-padre energía creadora, sin duda podría considerarse como el libro de texto fundamental de todos los conocimientos del mundo nahua. Los pocos vestigios que quedan de él, pueden ser los códices fragmentarios que han llegado hasta nuestros días o la tradición oral de mitos, fábulas, leyendas y herbolaria así como los calendarios y sus ceremoniales. De esta manera, los informantes de Fray Bernardino decían:
“Les mostraban a los muchachos a hablar bien y a saludar, y hacer reverencia, y el que no hablaba bien o no saludaba a los que encontraba, o estaban ausentados, luego les punzaban con las puntas de maguey.”
“Les enseñaban todos los versos de canto para cantar, que se llamaban Divinos cantos (Teocuicatl), los cuales versos estaban escritos en sus libros (el subrayado es mío, mejor conocidos como códices) por caracteres y más les enseñaban la astrología indiana, y las interpretaciones de los sueños y las cuentas de los años.”
Otra obra que también hacer una relación, aunque escueta, de lo que podría considerarse libros de enseñanza, es la Historia de las Indias de Nueva España e islas de tierra firme de Fray Diego Durán, donde su autor hace, como Sahagún, referencia a sus libros de pinturas:
“Gastó muchos años y meses para llegar a ella, como de su relación y pinturas se colige y como de algunos viejos ancianos de muchos días, he procurado saber para sacar esta opinión limpio.”
En la Historia de los Indios de la Nueva España de Fray Toribio de Benavente o Motolinía descubrimos una mayor información sobre lo competentes que eran nuestros abuelos nahuas para aprender y que refleja la tradición educativa asentada en la disciplina y el interés del grupo:
“dio a estos indios naturales grande ingenio y habilidad para aprender todas las ciencias, artes y oficios que les han enseñado, porque con todos han salido en tan breve tiempo, que en viendo los oficios que en Castilla están muchos años, en los deprender, acá en sólo mirarlos y verlos hacer, han quedado muchos, maestros. Tienen el entendimiento vivo, recogido y sosegado, no orgulloso y derramado como otras naciones.
Deprendieron a leer brevemente, así en romance como en latín, y de tirado y letra de mano. Apenas hay carta en su lengua de muchas que unos a otros se escriben, que, como los mensajeros son baratos, andan bien espesas; todos las saben leer, hasta los que a poco que se comenzaron a enseñar. Escribir se enseñaron en breve tiempo, porque en pocos días que escriben luego contrahacen la materia que les dan sus maestros, y si el maestro les muda otra forma de escribir, como es cosa muy común que diversos hombres hacen diversas formas de letras, luego ellos también mudan la letra y la hacen de la forma que les da su maestro.
En el segundo año que les comenzamos a enseñar dieron a un muchacho de Tezcuco por muestra una bula y sacóla tan al natural, que la letra que hizo parecía el mismo molde, porque el primer renglón era de letra grande, y abajo sacó la firma ni más ni menos y un Jesús con una imagen de nuestra Señora, todo tan al propio, que parecía no haber diferencia del molde a la otra letra; y por cosa notable y primera la llevó un español a Castilla. Letras grandes y griegas, pautar y apuntar, así canto llano como canto de órgano, hacen muy liberalmente, y han hecho muchos libros de ello, y también han aprendido a encuadernar e iluminar, algunos de ellos, muy bien, y han sacado imagen de planchas de bien perfectas figuras, tanto que se maravillan cuantos las ven, porque de la primera vez la hacen perfecta, de las cuales tengo yo bien primas muestras.”
La Crónica Mexicana de Fernando Alvarado Tezozómoc también hace referencia velada a aquellos “libros” donde los tenochcas aprendían.
“Los indios desta nueva España según la común relación de las historias dellos proceden de dos naciones diferentes” los nahuas y los chichimecas, donde estos no son civilizados pues no carecen de libros de pinturas.
Por último, en este brevísimo inventario sobre las tradiciones didácticas la Historia de la Nación Chichimeca de Fernando de Alva Ixtlixóchitl nos habla tímidamente de “autores” de esos libros de enseñanza:
“Los más graves autores e históricos que hubo en la infidelidad, de los más antiguos se halla de haber sido Quetzalcóatl, el primero; y de los modernos Nezahualcoyotzin, rey de Tezcuco, y los dos infantes de México, Itzcoatzin y Xiuhcozcatzin, hijo del rey Huitzilihuitzin, sin otros muchos que hubo (que en donde fuere necesario los citaré, declaran por sus historias que el dios Teotloquenahuaque (los subrayados son míos).
No es entonces raro, que los curiosos frailes y los primeros indígenas educados por ellos en el célebre Colegio Imperial de la Santa Cruz de Tlatelolco, fundado para los pilli o hijos de la gente que ocupaba lugares distinguidos en la organización social destruida, se dedicaran a aprender las lenguas indígenas, sobre todo el náhuatl y escribieran las primeras descripciones gramaticales y vocabularios de tales lenguas.
CAPÍTULO 7
PRIMEROS LIBROS DE TEXTO
Por lo dicho en el capítulo anterior, nos encontramos de pronto, por consecuencia, con verdaderos libros dedicados a la enseñanza que respondía a la preocupación por adentrarse en una lengua franca que serviría para la conquista espiritual de los oprimidos y el Vocabulario de la lengua castellana y mexicana por Fray Alonso de Molina impreso en 1571, fue de las primeras compilaciones que facilitaban tales caminos.
El Arte mexicana compuesta por el padre Antonio Del Rincón de la Compañía de Jesús y publicado en 1595, a setenta años de la conquista de México, sirvió también como un texto facilitador a los evangelizadores para efectuar sus labores de proselitismo religioso.
Más adelante, el Arte de la lengua mexicana compuesto por el Bachiller Antonio Vázquez Gastelu en 1689, donde en el prólogo nos menciona los contenidos: “Esta dicha arte se divide en dos libros, el primero trata de la diversidad de los nombres, pronombres y demás partes de la oración, en el segundo de la materia de los verbos y su conjugación con toda claridad.”
El Compendio del Arte de la Lengua Mexicana del P. Horacio Carochi de la Compañía de Jesús. Año de 1759 constituye el seguimiento de las preocupaciones por dominar la lengua de los vencidos y proseguir la catequización.
Las reglas de la lengua mexicana con un vocabulario de Francisco Xavier Clavijero escrita ya en el siglo XVIII (Aprox. 1785) sirvieron para la evangelización, pero ya con un sentido diverso, pues los ideales de la independencia circulaban por el aire de la época y aprender náhuatl significaba recuperar la nacionalidad perdida.
Hasta los extranjeros comenzaron a difundir las lenguas nacionales o indígenas como la Gramática Náhuatl de Remi Simeón publicado en 1885 en París, e incluida en su Dictionnaire de la Langue Náhuatl, con el nombre de Estudios gramaticales sobre el Idioma Náhuatl.
Por supuesto que esta preocupación por recuperar una lengua tan importante como el náhuatl fue permeada por una transposición de la gramática latina, y aún griega, cuando no de las lenguas romances, e hizo que tal descripción no tomara en cuenta la verdadera estructura de nuestra antigua lengua “clara”. Sin embargo, estos libros citados, dentro de otros que no menciono funcionaron como libros de texto o escolares para quienes deseaban aprender náhuatl, sobre todo para los sacerdotes que deseaban entablar el adoctrinamiento en la propia lengua de los conquistados. Así se fue consumando la evangelización de un pueblo vencido y estos libros que ya podemos considerar escolares, sirvieron a las labores catequistas. Sin embargo, ya se iba presentando la corriente de rescate nacionalista que hasta principios del siglo XXI dará un reconocimiento total a todas las lenguas aborígenes de México, aún existentes.
El Arte de la Lengua Tarasca de Fray Diego Basalenque publicada en 1714, constituye un ejemplo de la variada preocupación por rescatar lenguas diversas al náhuatl y constituirlas en sujetos de estudio.
Esta inmersión, muy de superficie, en las gramáticas, de modo general, del náhuatl, nos hizo encontrar y hacer un seguimiento, no sólo de algunos libros que funcionaron como textos, de acuerdo con las necesidades de la época, sino también, no obstante los desajustes económico políticos por las que atravesaron las distintas edades socio históricas registradas en nuestro país, la eterna preocupación de enseñar a las nuevas generaciones desde los elementos de la formación educativa hasta la retadora comprensión de las aportaciones culturales de todos los tiempos para sobrevivir, porque muchos se quedaban, como hoy, a medio camino por diversas causas y circunstancias: la pobreza excesiva, la necesidad de vender su fuerza de trabajo, los intereses de la clase dominante y la abulia de un pueblo sometido y arrasado en los valores que creía eternos y válidos y que los había visto fácilmente derruir, que no desaparecer, sino quedar latentes, ante el salvajismo inmoral de los invasores.
Derrumbados los vencidos se arrinconaron a vivir al garete; a la buena de Dios, pues sus entusiasmos estaban cerrados para sus antiguos afanes. El indio triste, los indios tristes, deambularon sin más preocupación que tener que comer. Sólo quedaron los perennes lloridos y el ni modo, ahí se va, para qué.
La mezcla del derrotado mundo indígena, nahua en general, con las conductas de los españoles conquistadores fue dando matices étnicos que no obstante las dificultades, comenzaron o fueron impulsados a aprender en los tiempos virreinales, los rudimentos de las letras y las palabras en libros escolares denominados Cartillas para aprender a leer, Cartillas para aprender gramática, Cartillas de Ortografía.
Así fueron surgiendo pequeños fascículos hacia fines del siglo XVI que circulaban por plazas y mercados en los cuales, ante algunas miradas indiferentes y famélicas, se vendían:
El Silabario de San Miguel que en clase de proyecto ha dispuesto la comisión de Ortología de la Academia de 1a enseñanza. Dedicado al príncipe Señor San Miguel, famoso Cuarterón que sin duda fue donde aprendieron a leer célebres y geniales personajes del México aquel: Antonio Valeriano, Carlos de Sigüenza y Góngora o Sor Juana Inés de la Cruz, en la Amiga, entre la pléyade culterana y conceptista de la época y aún aquéllos populares que, como José Vasconcelos, El Negrito Poeta, habían descubierto el camino de los libros sin haber tenido aún un libro de texto oficial. ¿Cómo aprenderían entonces a leer y a escribir en sus distintas épocas históricas, los célebres personajes citados? Sin duda que en aquellas cartillas y cuarterones; en los silabarios y en libros de lecturas selectas y moralizantes.
Sor Juana en su autobiográfica Respuesta a Sor Filotea de la Cruz acierta a insinuar:
“No había cumplido los tres años de mi edad cuando enviando mi madre a una hermana mía, mayor que yo, a que se enseñase a leer en una de las que llaman Amigas, me llevó a mí tras ella el cariño y la travesura; y viendo que la daban lección, me encendí yo de manera en el deseo de saber leer, que engañando, a mi parecer, a la maestra la dije que mi madre ordenaba me diese lección. Ella no lo creyó, porque no era creíble; pero, por complacer al donaire me la dio. Proseguí yo en ir y ella prosiguió en enseñarme, ya no de burlas, porque la desengañó la experiencia; y supe leer en tan breve tiempo, que ya sabía cuando lo supo mi madre, a quien la maestra lo ocultó para darle gusto por entero y recibir el galardón por junto; y yo lo callé, creyendo que me azotarían por haberlo hecho sin orden. Aún vive la que me enseñó (Dios la guarde), y puede testificarlo.”
“…teniendo yo después como seis o siete años, y sabiendo ya leer y escribir, con todas las otras habilidades de labores y costuras que deprenden las mujeres, oí decir que había Universidad y Escuelas en que se estudiaban las ciencias…”
“…yo despiqué el deseo en leer muchos libros varios que tenía mi abuelo…”
“Empecé a deprender gramática, en que creo no llegaron a veinte las lecciones que tomé…”
“…proseguí, digo, a la estudiosa tarea (que para mí era descanso en todos los ratos que sobraban a mi obligación) de leer y más leer, de estudiar y más estudiar, sin más maestros que los mismos libros… (El subrayado es mío) Ya se ve cuán duro es estudiar en aquellos caracteres sin alma, careciendo de la voz viva y explicación del maestro…”
En esta larga cita de distintos párrafos de la obra autobiográfica de Sor Juana, se vislumbra la existencia de cartillas y libros que le funcionaban como textos escolares, aunque como ella lo señala, se sentía la ausencia del maestro. Sin embargo más adelante cita otros textos escolarizados de Teología, Lógica, Retórica, Música, Aritmética, Geometría, Arquitectura, Arte, Historia, Derecho, Astrología donde ella aprendía hasta decir “Yo de mí puedo asegurar que lo que no entiendo en un autor de una facultad, lo suelo entender en otro de otra que parece muy distante…”
Sor Juana, sin duda, aprendió a leer en un silabario que solía ser utilizado en las famosas escuelas para niñas de la época, denominadas Amigas y una vez obtenido el instrumento de la palabra escrita, se paseó por textos que ella misma cita y que con toda probabilidad eran utilizados en las escuelas y en la Universidad. Sin esos libros de texto sui géneris, pero efectivos, cultivó su genialidad. ¿Por qué hoy, con tantos libros de texto, gratuitos o no, la educación se ha vuelto un desastre? ¿Quién estará fallando? ¿La ligereza de los textos escolares que se producen o la invasión de las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Qué hubiera hecho Sor Juana con las herramientas tecnológicas de hoy? Acaso lo que muchos niños y jóvenes hacen al margen de la escuela y de unos libros que simulan su empleo, pues no les ofrecen el reto de disfrutar el aprendizaje en lo que ellos sueñan saber.
Así, desde fines del siglo XVI y principios del XVII, por lo menos, fueron llegando de España libros que ofrecían el aprendizaje de leer y el placer de la lectura, por supuesto que todos ellos dentro de los esquemas aún escolásticos y memorísticos del Medievo o del neoclasicismo del siglo XVIII. Acaso en esos “textos” aprendió a leer José Joaquín Fernández de Lizardi, El Pensador Mexicano, lo cual le da la visión que extrovierte en los famosos capítulos de su novela, la primera de América, El Periquillo Sarniento, donde presenta a las clases de maestros que existían en la época y de reflejo deja entrever el uso que se le daba a los libros utilizados en las escuelas de la época.
Así dice del primero cuando lo invitan a irse por mal profesor: “Ese día no hubo planas ni lección ni rezo ni doctrina ni cosa que lo valiera. Nosotros participamos de su pesadumbre e hicimos el duelo a su tristeza en el modo que pudimos, pues arrinconamos planas y los libros.” Todo lo cual revela el uso escolar de planas y copias donde los libros escolares sólo eran utilizados de tal manera, cual suele acontecer aún hoy con revolucionarias TIC.
Cuando habla del segundo “docente” que le toca, se sospecha lo que el libro de texto representaba para los educandos como rigor metodológico: “Era de aquellos que llevan como infalible el cruel y vulgar axioma de que la letra con sangre entra y bajo este sistema era muy raro el día que no nos atormentaba.”
Al referirse al tercero, modelo magisterial, nos señala cómo rechaza a determinados libros que servían como textos escolares, o lecturas, pues su punto de vista es educar en contacto con la naturaleza de manera directa y no a través de intermediarios escritos: “…advertí que mi maestro le volvió el libro que yo tenía para leer, y le dio una esquelita para mi padre, la que se reducía a decirle que llevara yo primeramente los compendios de Fleuri o Pintón, y cuando ya estuviera bien instruido en aquellos principios, sería útil ponerme en las manos El hombre feliz, Los niños célebres, Las recreaciones del hombre sensible u otras obritas semejantes, pero que nunca convenía que yo leyera Soledades de la vida, las novelas de Zayas… ni otras boberas de éstas, que, lejos de formar, cooperan a corromper el espíritu de los niños…”
Durante el siglo XIX, y aún a fines de él, libros como El Catón de las niñas. Principios de lectura para niñas de Domingo Miguel y Ruiz, de 1889 o el Catón de los niños, El instructor de Jiménez Aroca también publicado en el siglo XIX, intentaban como otros de su mismo estilo, con ciertas intenciones moralizantes, como el propio Periquillo vemos que tenía, presentar más organizada la enseñanza tradicional, aunque esto no les impedía, lanzar críticas a la nueva pedagogía que principiaba a vislumbrarse como consecuencia de los avances de la psicología y censuraban en sus pequeños prólogos a aquellos atrevidos profesores que no arrancaban la enseñanza de la lectura como ellos, sino con palabras u oraciones.
Y es que en esta época porfiriana de finales del siglo XIX ya se habían dejado escuchar las voces de Laubcher, Rébsamen y Carlos A. Carrillo. Rébsamen, por ejemplo, propuso el método de palabras normales desde las cuales el niño desprendía poco a poco las sílabas y las letras para recombinándolas leer sus primeras oraciones. Don Carlos A. Carrillo, iba aún más allá, al presentar enunciados de una historia, el famoso gato sobre el lomo de un macho (caballo), y allí mostrar ya los antecedentes de lo que será con el tiempo los métodos globalizadores pergeñados desde John Dewey, por Ovidio Decroly y las necesidades del niño.
A principios del siglo XX, autores como Gregorio Torres Quintero y su aún utilizado con gran éxito, método onomatopéyico, tan discutido por su oponente, Abraham Castellanos Quinto, da un salto para cubrir las necesidades de la alfabetización del México revolucionario y publica uno de los primeros libros que formará parte de lo que poco a poco se denominará con más frecuencia, libro de texto y que ha sido, como ya lo advertimos, el “best seller” de tales clases de obra, a pesar de los ilusionados seguidores de la Ferreiro o de la Lerner. Así nace una gama de autores de libros de texto de todas las asignaturas que se impartían en las escuelas de la primera mitad del siglo XX, como Luis Hidalgo Monroy, Daniel Delgadillo, Dionisia Zamora, Macedonio Navas, Valentín Zamora Orozco y muchos más.
Cabe aclarar que muchos de los autores citados formaban parte de quienes se dedicaban centralmente a la enseñanza de la lectura y la escritura, pero que también escribían libros de otras asignaturas de la época, como los famosos de Historia Patria de Justo Sierra o los de Geografía del mismo Daniel Delgadillo. Incluso Gregorio Torres Quintero, quien escribió libros de Historia.
También los libros de divulgación o de refuerzo para la naciente escuela primaria producida por la revolución mexicana hacen su aparición como el Moderno método de lectura para aprender a leer y a escribir de autor anónimo.
Por otro lado, hay que comentar sobre la parte comercial que caracteriza a los libros de texto y analizo cómo, hasta autores, hoy célebres, le entraron al naciente negocio de los libros de texto: Amado Nervo, Juana de Ibarbourou, María Enriqueta, Gregorio López y Fuentes, Salvador Novo, Ermilo Abreu Gómez.
Esto me lleva a repetir la interrogante arriba efectuada para los autores de la época virreinal, ahora referida a todos esos egregios nombres de la literatura mexicana, como Ignacio Manuel Altamirano, Manuel Payno, Vicente Riva Palacio, Juan de Dios Peza, Guillermo Prieto, Ignacio Ramírez, el Nigromante, Manuel Acuña y tantos otros autores del siglo XIX. ¿Con qué método aprenderían a leer y en qué libro escolar, si aún la escuela oficial no se constituía? Incluso la pregunta se ampliaría a los grandes políticos como Benito Juárez, quien en su Apuntes para mis hijos señala cómo en su pueblo de San Pedro Guelatao, su tío lo enseñaba a leer y cómo ya en Oaxaca, “…no se enseñaba la gramática castellana. Leer, escribir y aprender de memoria el Catecismo del Padre Ripalda era lo que entonces formaba el ramo de instrucción primaria.”
Como lo hemos mencionado, ya a principios del siglo XIX, nuestro tantas veces referido, José Joaquín Fernández de Lizardi se preguntaba angustiado: ¿Cómo es posible darle la libertad a un pueblo que no sabe leer ni le han enseñado lo que es ser libre? Un pueblo libre sin libros no es fácil que llegue a descubrir y a practicar los principios de la democracia.
CAPÍTULO 8
LAS GRAMÁTICAS COMO LIBROS DE TEXTO
Desde la época virreinal, una clase primigenia de libro de texto aceptado con admiración era la Gramática de la lengua Castellana y era considerado como libro fundamental para el alumnado desde primaria hasta bachillerado. Se comenzó a utilizar desde el siglo XVI, en la versión de Elio Antonio de Nebrija y continuó hasta que se fundó la Real Academia Española de la Lengua que redactó una gramática considerada definitiva en el siglo XVIII. Su fuerza abarcó todo el siglo XIX y principios del XX. Los autores de libros destinados a las escuelas, ya considerados libros de texto, hacían adaptaciones de la venerable gramática y como se sabe, los educandos aprendían todas las definiciones que se les daban. Se aceptaba por veraz todo lo que decía, no obstante las contradicciones en las que solían caer, pero como el aprendizaje era memorístico no se llegaba a la reflexión sobre la lengua como sistema de comunicación y se pensaba que tales libros eran la voz de la verdad.
El propio Benito Juárez siente la importancia que se le da a la gramática, al decir: “…entré a estudiar gramática latina al seminario…1821, por supuesto, sin saber gramática castellana ni las demás materias de la educación primaria.”
Así las cosas, la Gramática era definida por tradición elitista, como el arte de hablar y escribir correctamente la lengua castellana de acuerdo con el uso que de ella hacen las personas cultas. Si hoy analizamos tales conceptos, se observará lo subjetivo de ellos; por ejemplo, desmenucemos la definición antes citada, desde los siguientes presupuestos semánticos y descubriremos las ambigüedades de estas conceptuaciones que rigieron durante siglos y que sentaron las bases de rebeldía para “abolirla”:
1. La Gramática es un arte.
2. La Gramática enseña a hablar.
3. La Gramática enseña a escribir.
4. La Gramática enseña lo correcto.
5. La Gramática atiende a lo que dicen los doctos, la gente educada.
Refutando el punto uno, diremos que hoy se define al arte como un lenguaje poseedor de una finalidad de expresión, comunicación e información estéticas (del griego aesthetos: sensibilidad) con el cual se construye un universo de mundos virtuales, manifestado en un objeto concreto (una escultura, una pintura, un filme, un poema, etc.) que genera en quien lo percibe (receptor o perceptor) múltiples posibilidades interpretantes de acuerdo con la cultura y sensibilidad de éste. Esto es, un emisor, a través de un canal o medio o soporte determinados, utilizando códigos específicos de características plurisignificativas, envía un mensaje o visión del mundo, a un perceptor ideal con el propósito de impresionar, y hasta conmover, su sensibilidad y de tal enfrentamiento o relación o interacción, incrementar en él su mundo de experiencias sensibles que lo hagan captar la visión y las connotaciones que ese determinado emisor-autor tiene del mundo que ha vivido y que el perceptor, al apoderarse de tal constructo, lo reinterpreta imaginativamente según sus propias vivencias y la semiosis que logre desentrañar. Lo “bello”, lo “bonito”, resultan conceptos subjetivos y poco rigurosos, pues lo que para una determinada persona o para una determinada cultura es bello, para otra no lo es.
Ahora bien, si la gramática fuera un arte, cuando el alumno memorizaba la definición de sustantivo y sus clásicos ejemplos: casa, perro, árbol, etc., debía haber vibrado estéticamente, lo cual, evidentemente es risible. El concepto arte utilizado en la gramática latina se refería a una traducción del tecné griego, con equivalente aproximado de producción, de práctica. El arte así, era una práctica, en tal concepto y aunque esto pudiera parecer contradictorio, se refería mejor a técnica, en el sentido contemporáneo. Hoy sabemos que la gramática no es un arte, sino una de las grandes ramas de la lingüística que se ocupa de estudiar las relaciones sistémicas que contraen los elementos lingüísticos en la formulación de enunciados, sin importarle cómo “suenan” ni lo que “significan”, de manera central. Los “sonidos” del enunciado los estudia la rama de la Lingüística denominada fonología y su auxiliar, la fonética; los significados y sus significaciones, es decir, las direcciones posibles que adoptan los significados según sus itinerarios contextuales e intertextuales, la semántica. La gramática sólo estudia las funciones estructurales que organizan sonidos y sentidos.
De este modo, estudiar gramática no es estudiar el sonido ni las relaciones del sonido en el habla; tampoco es estudiar el mundo de experiencias que se envía como mensaje ni el mensaje mismo ni los significados que porte o las significaciones que surgen por las propias interrelaciones pragmáticas de los hablantes o escritores. Hacer o estudiar gramática no es reflexionar ni en la sustancia de la expresión lingüística como lo es el sonido; ni en las funciones de ese sonido al sistematizarse; tampoco es la descripción de las sustancias del contenido. Esto constituye, como se ha mencionado, el objeto de la semántica, así como el de la fonología, es estudiar las funciones del sonido en un determinado sistema lingüístico.
A la gramática sólo le interesa describir, clasificar, explicar y aplicar las relaciones y correlaciones estructurales, generativas y transformacionales de los signos lingüísticos constituidos de formas sonoras solidarias a sustancias de contenidos. No le importa primordialmente, como nivel de pertinencia, lo que significan ni cómo suenan. Tampoco le interesa estudiar cómo se escriben, cómo se llevan a la escritura. Para la gramática, tanto el sonido (y su escritura) como el significado, son interpretantes de esas relaciones y correlaciones que se adquieren al formular los enunciados, pues sin ellos, las abstracciones estructurales, “el esqueleto sin órgano ni carne” sólo servirían para teorizaciones taxonómicas, diletantes, especulativas, contemplativas e inútiles. Únicamente son guía tales componentes fónico y semántico del enunciado. No son relevantes para un estudio gramatical, aunque puedan servir, según lo dijimos, de orientación para no quedarse en meros diagramas de cualquier índole. De ahí que definamos a la gramática “nueva” como: la explicación de los mecanismos generadores de enunciados a partir de la descripción de las estructuras que los constituyen y las transformaciones que pueden darse en ellos para una finalidad funcional de aplicación en el mejoramiento de la expresión y comunicación lingüísticas orales y escritas. Por lo anterior, toda gramática tiene como características básicas, las de ser:
a) Estructural.
b) Generativa.
c) Transformacional.
E insistimos, a la gramática no le interesa ni las interpretaciones fónicas ni las semánticas, con lo cual no se afirma que al hacer un estudio gramatical no se tome para nada en cuenta las formas sonoras ni sus significaciones de manera absoluta. Cada lengua es un todo estructurado donde cada uno de sus elementos sólo puede ser estudiado por sus mutuas interrelaciones. No puede concebirse una forma lingüística, sin sus dos componentes integradores: la materia sonora y su intención de mensaje, de información. Las formas lingüísticas (fonemas, semas, morfemas, sintagmas) no se utilizan aisladamente, sino en unidades de comunicación que obligan a cada uno de los componentes a amplificarse en planos: el plano de la materias sonoras, el plano de las intenciones de información, de mensaje y el plano de su manifestación, donde los dos planos anteriores se unen, se encuentran, se imbrican para construir el discurso o el texto. Por eso, hoy se habla de una descripción y explicación sistémica de la lengua. Nada está aislado en ella y todo se interrelaciona para cumplir su función central: la comunicación.
En el discurso o en el texto queda plasmada la selección que un hablante o un escritor ha realizado de todas las opciones (paradigmas: códigos) cerradas y abiertas que la lengua le ofrece en sus sistema para efectuar la acción comunicativa a partir de sus propias leyes de combinación. Desde sus unidades mayores hasta las mínimas, quedan manifestadas funcionalmente en tales discursos o en tales textos:
-Párrafos.
-Enunciados complejos.
(Grupos oracionales: cláusula y período).
-Enunciados mínimos.
(Oraciones simples y frases).
Reflexionar por tanto en la gramática de la lengua, no es un arte, sino una acción de carácter científico de gran peso teórico metacognitivo.
En cuanto al punto dos, la gramática no enseña a hablar. Si hay algo que un alumno, como ya lo advertimos al principio, trae como conocimiento bien aprendido a la escuela primaria e inclusive al jardín de niños, es su capacidad de dominar, en las estructuras de base, su lengua materna. El niño habla al escuchar constantemente lo que los adultos que lo rodean dicen. Crea su propia lengua, pero después, se amolda a la lengua materna y gradualmente intenta reproducir diversos enunciados que oye y va descubriendo que pueden combinarse de mil maneras. Discrimina los elementos del sistema lingüístico de modo intuitivo y de acuerdo con sus niveles de maduración cognoscitiva, afectivo-emocional y motriz, incrementado todo esto, por la potencia de las interactuaciones de los hablantes que lo rodean y la socio-cultura que estos le muestren. Jamás hemos visto que un niño de dos años aprenda su lengua materna a través de definiciones y memorizaciones; de listas de palabras sueltas.
Por lo que toca al punto tres, la gramática no enseña a escribir; es la práctica constante y funcional, moldeada por un entorno interactivo, así como cuando aprendió a hablar, como mejoran el niño, el adolescente y el joven, sus capacidades de redacción y hasta de composición literaria. Ahora bien, es indudable que tal práctica debe ser controlada con ejercicios sistemáticos y apoyados en el mecanismo estructural, generativo y transformacional de una lengua. Operaciones lingüísticas que ayuden a desmontar los elementos lingüísticos de sus estructuras y permitan descubrir reglas de selección, combinación, generación y transformación. Tales operaciones experimentadas con éxito desde hace tiempo en la reflexión sobre la lengua son:
1.- Segmentación: Corte de la cadena hablada o escrita para aislar unidades.
2.- Permutación: Cambios entre los elementos de la cadena hablada o escrita.
3.- Conmutación: Cambios entre los elementos que aparecen en el habla o en lo escrito y sus constituyentes que se hallan latentes en el sistema la lengua, como ocultos, y que de esa manera se actualizan.
4.-Conexión: Aceptación que se da entre los elementos lingüísticos al unirse.
5.-Modelo Generador: Estructura que ayuda a producir enunciados y textos a partir de ella.
6.-Expansión: Aumento de elementos léxicos adecuados en la cadena hablada.
7.-Reducción: Disminución de elementos léxicos en la cadena hablada.
8.-Incrustación: Intercalación de elementos lingüísticos en la cadena hablada.
9.-Recursividad: Repetición de una operación lingüística.
10.-Elipsis: Eliminación de algún elemento lingüístico.
11.-Transformación: Cambios que se dan al formular enunciados para que la transparencia u opacidad del mensaje se refuerce.
Ya la retórica antigua hablaba de estas operaciones con los nombres de:
-Supresión.
-Adjunción.
-Supresión-adjunción.
-Permutación.
Hoy la retórica del grupo belga Mi, gracias a los avances de la lingüística de Luis Hjelmslev, las han aplicado al estudio de un discurso o en un texto literario.
En cuanto a lo correcto y a los doctos, podemos decir que la lengua se manifiesta en variados niveles, registros, tenores y modos o variación y lo que puede ser correcto en uno de ellos, es posible que sea incorrecto en otros, puesto que si una lengua es un instrumento de comunicación expresión, información, explicación y reflexión, lo importante es la compresión. Lo que pasa es que los hablantes deben utilizar el mayor número de niveles lingüísticos y registros, en diversos tenores y tonos (coloquial, científico, técnico, popular, etc.) para establecer un intercambio comunicativo adecuado. / ¿Qué ondón hijín?/ es muy correcto en un nivel populachero, pero incorrecto en un nivel donde no se comprende, tanto como, “Las capillas deben marcar claramente sus cornisas”, del nivel técnico de impresores, es un nivel familiar. Esto implicaría, enriquecer los usos lingüísticos; no reducirlos, pero siempre ser cuidadoso en su estructuración que no rompa la unidad idiomática de los hablantes y escribientes. Escolarmente se recomienda el nivel cuidadoso y el nivel creativo.
Por lo que se refiere a lo docto o a la gente educada, resulta un claro elitismo derivado de los tiempos en que la cultura era privilegio de unos cuantos. Y si hemos dicho que lo importante es lograr la expresión, la comunicación, la información, la reflexión, la explicación, al usar nuestra capacidad lingüística, quién puede afirmar que es el dueño de toda la sabiduría. ¿Si el clásico Sócrates decía “solo sé que nada sé” y el ilustrado Montaigne ¿Qué sé?, ¿quién puede presumir hoy en día que su formas de usar la lengua son las adecuadas?
Ahora bien, sólo podemos adoptar que lo verdaderamente motivante en el empleo de una lengua es la creatividad de los hablantes. Un enunciado altamente innovante, deslumbrante, removedor de lo estático en lo que cae, por el uso, un idioma, es lo que pueda “normar” el criterio de los “ejemplos”. Con esto vamos que en cualquier nivel lingüístico pueda haber un cumplimiento con la función poética de la lengua y crear un enunciado fresco, atrayente, humorístico y hasta disparatado, pero impactante. Desde el albur, pasando por frases populares, hasta el poema lírico, presentan tales aportaciones que rompen lo trillado. Y no digamos, con las demás funciones lingüísticas en otras páginas ya reseñadas.
Por tanto, la definición clásica de la Real Academia Española, se derrumba por sí misma.
Lo mismo podemos enunciar de las partes de la gramática tradicional que como no se ignora, se dividía en cuatro partes, a saber: analogía, sintaxis, prosodia y ortografía y cada una de ellas era definida de la siguiente manera, según la célebre Institución y los autores que se citan:
Analogía:
Real Academia Española: Parte de la Gramática que enseña el valor de las palabras consideradas Aisladamente, con todos sus accidentes.
Rafael Ángel de la Peña: Tiene por objeto estudiar los diferentes oficios, propiedades y accidentes gramaticales de las palabras, los elementos constitutivos de éstas y los diversos procedimientos de que nos servimos para formarlas.
Carlos González Peña: Nos enseña a conocer la naturaleza de las palabras con sus propiedades y accidentes.
Sintaxis:
Real Academia Española: Nos enseña el modo como deben enlazarse una palabra con otras para formar la oración gramatical, y también las oraciones entre sí para formar la oración compuesta o período.
Rafael Ángel de la Peña: Trata de la concordancia y régimen de las palabras y de la construcción de oraciones.
Carlos González Peña: Nos enseña la manera de enlazar los vocablos uno con otros para expresar nuestros pensamientos.
Prosodia:
Real Academia Española: Es la parte de la Gramática que enseña la recta pronunciación y acentuación de las palabras y del ritmo de los períodos.
Rafael Ángel de la Peña considera a la prosodia la parte de la Fonología que trata de la cantidad y cómputo de sílabas, de la acentuación de las palabras y del ritmo de los períodos. Obsérvese que Rafael Ángel de la Peña no considera a la prosodia como parte de la Gramática, sino parte de una innovante sección gramatical que denomina Fonología y la cual define como la que tiene por “objeto estudiar los diversos elementos de una lengua, en cuanto son perceptibles por el oído.” Así, la Fonología la divide a su vez en Ortología y Fonología. A la Ortología la define como la que enseña cuál es el valor fonético de las letras y cómo funcionan los órganos de la voz en la producción de ellas.
Y así sucesivamente. No obstante, el número de gramáticas impresas durante cinco siglos resulta impresionante, para los fines de este trabajo, sólo nos referiremos a las más conocidas o las que se salían de los esquemas de la gramática académica. Comentarlas una por una para señalar sus aportaciones en la enseñanza de la gramática abultaría mucho el volumen de este libro, sin embargo, hacemos algunas brevísimas anotaciones en algunas para recalcar su pionería en lo que hoy se considera actual.
-Gramática de la lengua castellana. Andrés Bello.
Con notas de Rufino José Cuervo. Con anotaciones de Niceto Alcalá Zamora y Torres. Sopena, Argentina. 6a edición. 1960. Denominada la gramática de la independencia de América, pues todo el esfuerzo se aplica a descubrir la gramática de la lengua española, tal como se da en Hispanoamérica.
Es famosa su propuesta de conjugación verbal que se separa tajantemente de la de la RAE. Mientras la gramática académica se base en el proceso o aspecto de terminación de las acciones indicadas por el verbo; la hecha por Andrés Bello, se concentra en el sistema temporal.
-Gramática teórica y práctica de la Lengua Castellana. Rafael Ángel de la Peña. 1900. Rompe el esquema de la Real Academia de la Lengua Española y para su tiempo supera y precisa algunas de las definiciones de la venerable.
-Nueva Gramática de la Lengua Castellana. Rafael Ángel de la Peña. 1910. Insiste en las innovaciones y la dedica al presidente de la República Porfirio Díaz.
-Compendio de Gramática de la lengua castellana. 1929. Rafael Ángel de la Peña. Es esta una edición resumida de su Gramática de 1900 que circula con mayor fuerza en las escuelas de México y de América.
-Gramática de la lengua castellana. Miguel de Toro Gómez. 1889. 4a edición. Librería Española de Garnier Hermanos. París.
-Elementos de gramática y ortografía castellana. Antigua Imprenta de Murguía. México, 1904.
-Lecciones de lengua española. Colección F.T.D. México. 1922. Impresiona el manejo de las cajas que hacia fines del siglo XX se denominan de Hockett, y que son puestas en boga por el lingüista estadounidense Charles Hockett y a la vez preludian las arboreaciones chomskianas o Trees makers.
-El aprendizaje de la gramática. Feliciano Escudero Cruz. 1934. Imprenta Patricio Sanz. México. Propone una metodología más activa para la enseñanza de la gramática.
-Elementos de Gramática Castellana precedidos de unas breves nociones de lingüística y seguidos de algunas de literatura, retórica y poética. Joaquín de Avendaño. 9a. Edición. Librería de Bastinos, Barcelona. 1886. Se destacan sus intentos por integrar la lengua y sus productos literarios.
-Curso de lengua castellana. Nuevo método para la enseñanza de esta asignatura. Longinos Cadena. Librería de la Viuda de Charles Bouret. México, 1912. Obra maestra, hoy casi olvidada, que irrumpió en su tiempo como una verdadera revolución en la conducción de la clase de español o castellano al considerar contenidos que la clase de gramática no tomaba en cuenta: Ideología, Morfología, Etimología, etc.
-Gramática de la Lengua Castellana. Manuel de Montoliú. I.G. Seix & Barralt hermanos editores. Barcelona. 1921. Manual escueto y facilitador de la RAE.
-Gramática Inductiva de la Lengua Española. Miguel Salinas Alanís. México , 1a edición reformada. 1967. Libro que fue básico en las clases tanto de secundaria como de preparatoria y que fue considerada una obra de claridad absoluta y una aportación por su aplicación del método inductivo en el estudio de la lengua.
-Gramática Española. Sergio Velarde y Marín. Progreso. 5a. edición. México, 1941. Una versión ilustrada de la gramática con definiciones esquemáticas y sencillas.
-Gramática castellana. Carlos González Peña. Editorial Patria. 1945. Gramática que se apoya en Bello y lo divulga con precisión y que fue muy utilizada en las escuelas para secretarias.
-Lecciones de lengua castellana. G. M. Bruño. París 1947. Facilitador de la Gramática tradicional con abundantes ejercicios mecanicistas.
-Lecciones de Gramática y Lenguaje. Benito Fentanes. Editorial Patria. México, 1949.
-Ejercicios de Lenguaje. Teoría y práctica de la gramática en las clases elementales. Sergio Velarde. Progreso. México. 1953.
-Información gramatical. Alberto Luque S. El material didáctico. s/f. Otro cuaderno de trabajo que facilitó a los niños y niñas el aprendizaje de definiciones gramaticales de la tradición.
-Mi primera Gramática para el tercero y cuarto años. Delfina Huerta. 4a. Edición. El material didáctico. s. /f. Un clásico de la pedagogía mexicana por su sencillez y sus ilustraciones aclaradoras, además, su autora se destacó en los libros de lectura complementarios a Mi primera Gramática, denominados Patria Mía, Mi patria, etc.
-Gramática castellana del siglo XX. Julio Meza T. Editorial Nascimiento. Santiago de Chile. 1955
-Información Gramatical. Rosario María Gutiérrez Eskildsen. Editorial Tabasco. 1951. Obra sencilla que explica ejemplarmente a los educandos los vericuetos del sistema gramatical en sentido tradicional.
-Guía de estudio de la lengua española. Ofelia Garza de Del Castillo. México, 1956. Uno de los primeros cuadernos de trabajo populares y exitosos
-Ciencia de lenguaje y arte del estilo. Martín Alonso. Aguilar. Madrid. 8a edición. 1967. El primer libro acorde con los avances de la lingüística saussureana en su rama de la Estilística de Charles Bally.
CAPÍTULO 9
RUTAS DE DE LAS GRAMÁTICAS ESCOLARES
Nuestros abuelos, nuestros padres, la generación de la que formamos parte y la que hoy asiste a las escuelas, desde la primaria hasta la profesional, nos hemos enfrentado a los avances fenomenales de las ciencias del lenguaje y de las ciencias sociales, todas ellas influidas en algo, o en mucho, por la Lingüística del siglo XX.
Todo esto ha revolucionado el concepto que se tenía de la clase de Español, en otro tiempo, de Gramática, de Lengua Castellana, de Lengua Nacional, de Lenguaje o de Lengua y Literatura Españolas. Sin embargo, parece que la violencia de estos cambios no ha producido muchas variantes en la práctica escolar cotidiana, por lo que da la impresión de que tales transformaciones en la didáctica de la lengua que hablamos, sólo son meros cambios de nombres, aunque en lo profundo, sea totalmente distinto el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los nuevos enfoques de carácter eminentemente comunicacionales, constructivistas, cognitivos y socioculturales que sobrepasaron los enfoques estructuralistas de la mitad del siglo XX.
Si recordamos los libros de texto de Español, o sus equivalentes, utilizados durante mucho tiempo por nuestros abuelos, nuestros padres y nuestra propia generación (nacidos de 1950 para atrás), retrotraeremos esos momentos en los cuales se nos hacía memorizar puras definiciones en abstracto, acaso con algunos ejemplos aceptados a priori; jamás obtenidos de la práctica lingüística diaria ni resultantes de acciones conversacionales, de argumentaciones o de investigación. Mucho menos se percibía la integración de aprendizajes declarativos o conceptuales, procedimentales o factuales y valorativos o actitudinales.
¿Quién no recuerda las “gramáticas”, ya mencionadas, de la Real Academia Española, la de Bruño, la de Rafael Ángel de la Peña, la de Carlos González Peña, la de Miguel Salinas y muchas otras más que repetían lo que estas “gramáticas fundamentales” daban por sumo conocimiento? Y si retrocediéramos un poco hasta nuestros bisabuelos y tatarabuelos del siglo XIX, descubriríamos las “gramáticas” que antecedieron a las ya referidas: ediciones anteriores de la Gramática de Andrés Bello (avanzadísimas en su tiempo), la Gramática de la Lengua Castellana de Miguel de Toro Gómez, la Arquitectura de las lenguas de Eduardo Benot, el Curso de Lengua Castellana de Longinos Cadena; o las obras de Rufino José Cuervo o de Felipe Robles Dégano, entre muchas más. Y aún más allá, si nos remitimos a la época en la cual los conquistadores españoles asentaron su versión europea de la cultura en nuestro país, nos toparíamos con aquellos primeros libros que instruyeron en las artes del lenguaje a criollos, mestizos e indígenas, con toda la gran variedad de castas que se fueron dando durante los siglos XV y XVII en el México aquél, denominado Nueva España y sobre todo en su capital, la Real e Imperial Ciudad de México.
Todas las gramáticas mencionadas, desde la primera y remota llamada Arte de la Lengua Castellana de Elio Antonio de Nebrija, allá por 1492, constituyen al arduo desfilar de conceptos y definiciones semejantes, donde las palabras y los hechos lingüísticos son considerados de manera aislada y su enseñanza era fundamentalmente nominalista, nocional, subjetiva, preciosista, memorística y exageradamente normativa, tanto, que la definición de esa Gramática lo dice todo: Arte de hablar y escribir correctamente. Eso fueron los textos escolares que circularon entre las generaciones de aquellas épocas.
Con algunas variantes, se repetía en esos libros de “texto” que: “La Gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada” Andrés Bello. (1847). “La Gramática es el arte de expresarse con claridad, propiedad, pureza y elegancia”. Rafael Ángel de la Peña (1905). “La Gramática es la colección de reglas especiales a que se sujeta la lengua castellana de por sí, sancionada por el uso de los doctos”. El nuevo Quirós, Antigua imprenta de Murgía (1904).
Ante esta tradición rutinaria, surgida por imitación de las Gramáticas latinas, y más, de las primigenias griegas, ¡tiempos distintos a los de esta denominada sociedad del conocimiento o reino de la informática!, poco a poco, en determinadas épocas y por autores específicos, fue desarrollándose una especie de “disidencia” y hasta “subversión”. Recordemos que así pasa en todas las transformaciones de la historia. Una ideología se va haciendo fuerte hasta estallar en prácticas concretas que logran el triunfo de la nueva realidad, donde a su vez, surgirá un punto de quiebre que, como piedra de futuro alud, impulsará el futuro cambio. Y la historia de la Gramática y los libros que han servido a los escolares para cumplir su destino de estudiantes, denominados con el tiempo, libros de texto, no iba a hallarse exenta de tales leyes dialécticas.
Aunque no se quiera, todo cambia para perfeccionarse, digo optimistamente, aunque al ver los logros obtenidos por las generaciones estudiantiles que hoy van de diez a cuarenta años de edad, el muro de las lamentaciones crece en los medios periodísticos y entre los intelectuales que oportunamente atacan al régimen en boga para hacer la llamada de atención de que aún existen los eternos problemas que ya José Joaquín Fernández de Lizardi, como lo hemos dicho, pregonaba en su angustia por educar a un pueblo que se disponía a ser libre.
Y es que los deseos de cambiar enfoques para el estudio de la lengua y cómo conducir su enseñanza o su aprendizaje o su práctica, no sólo se han quedado en ello, sino que han existido omnipresentes en el decurso del tiempo; por eso, desde que el castellano es castellano, se han visto desfilar diversas aportaciones que han bordado en este poliédrico ámbito lingüístico de la clase de español y sus textos didácticos: enseñar o practicar.
Por lo mismo, si nos vamos un poco más al pasado, descubrimos que, paralelamente a las ideologías tradicionales de lo que es la gramática y su enseñanza, fueron publicándose otras “gramáticas” que se separaban rechazando y atacando a la venerable rutinaria y que sirvieron a muchos estudiosos para introducirse en el mundo del idioma. Nombremos, por ejemplo, la “Minerva” de Francisco Sánchez de las Brozas, El Brocense, quien por 1587 levanta su rebeldía en contra de los preceptos ilógicos de la tradición gramatical grecolatina; o más antes, Tomás de Erfurt, en su “Gramática Especulativa”, allá por 1350, intenta realizar, siguiendo la filosofía escolástica, una obra donde se observe la relación que existe entre el entendimiento humano y la capacidad de “captar la expresividad o el poder de significar que hay en la cosa”: “especular”, reflejar, cual espejo, hasta descubrir su figura real, sin empañamientos. Claros antecedentes del Círculo de Viena y de la Filosofía lingüística o analítica, tan criticada hoy por el desconstructivista Richard Rorty.
Y no podemos dejar pasar inadvertida la obra de los franceses Arnaud y Lancelot, “Gramática General y Razonada” (1660), inspirada en el Discurso del Método de su paisano, el filósofo racionalista Renèe Descartes, donde ponen la muestra de su desacuerdo con la tradición gramatical y aportan un visión lógica a las despedazadas definiciones que rutinariamente memorizaban los estudiantes de la lengua, aunque ambos autores lo habían hecho así en libros anteriores. De pronto siguieron la ruta racionalista, antecedentes también del célebre Noam Chomsky y el innatismo. Pero era el siglo XVII. Inclusive, el venezolano emérito ya aludido, Andrés Bello, produce en el siglo de la independencia hispanoamericana, citada fecha de 1847, una Gramática innovante que en mucho se sale de los preceptos dictados por la Real Academia Española de la Lengua, aunque en el fondo también resultaba purista y continuadora neoclásica, según la famosa polémica con el argentino Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, no obstante lo avanzado de la obra de Bello, hoy mismo resulta ya, una aproximación más al objeto gramatical, aunque pionera en muchos sentidos pero quedada en la parálisis didáctica, pues si se considera un libro de texto como lo fue en algunas escuelas, hoy resulta admirablemente erudito, pero inalcanzable para niños y jóvenes acostumbrados a los video juegos, a la internet y a la asistematización gramatical que priva en los programas de español del 2006, lo cual no significa que no existan reflexiones de este tipo, sólo que se dan según su aparición en problemas de redacción textual. De manera contradictoria, el estudiante recibe un conocimiento del cual carece con frecuencia de antecedente y suele con frecuencia, desatender la organización sistémica de la lengua.
No es sino hasta la aparición de la Lingüística del siglo XX, cuando el rigor de los procedimientos metodológicos comienzan a modificar conceptos, definiciones, clasificaciones de los libros de Gramática Tradicional, siempre caóticos, cruzados, contradictorios y subjetivos para construir nuevos acercamientos teóricos, pero también distantes a los saberes de los escolares de educación básica.
Ante estas perspectivas, “el shock del futuro” en los libros de texto gramaticalistas, vapuleó a padres y maestros acostumbrados a repetir las erudiciones memorizadas desde siglos, con la realidad de los hallazgos metodológicos de aplicación aún actual, pues al aplicarse los avances de las ciencias del lenguaje a la didáctica de las lenguas, tanto maternas como extranjeras, resultaba que el fenómeno es otro, va más allá de descriptivismos, la nomenclatura diferente y las leyes descubiertas, sorprendentes. Y aunque la lengua es “la misma”, la variante del castellano que hemos hablado desde 1521, acaso la muy cuatrera de Malintzin y los primeros ladinos, el estudio que hoy se intenta que realicen los educandos del idioma es menos estático y nunca memorístico, y por tanto, consecuencia directa de una metodología rigurosa que descubre, describe y explica a la lengua a través de su propio manejo dinámico y define sus unidades de acuerdo con la relación que guardan en el sistema lingüístico al que pertenecen y de acuerdo con la situación social donde se aplica, es decir, en relación con su función, han revolucionado el campo gramatical, pues si bien la terminología de la gramática tradicional podría ser conservada, esto ha traído muchas contradicciones y escaso rigor. Las actuales definiciones hoy son más coherentes con el ámbito social donde se emplee la lengua y no sólo la lengua castellana, sino toda lengua que implique comunicación. Descuidar el uso es un grueso error tan obvio como envitrinar las palabras en un mamotreto gramatical sin práctica.
No es posible desandar lo investigado por grandes lingüistas: Luis Hjelmslev, André Martinet, Eugenio Coseriu, MAK Halliday, Noam Chomsky y tantos otros. La diferencia didáctica estriba en que el alumno, en sus propias participaciones que la sociedad hace enfrentar, debe ir descubriendo los vericuetos de su lengua a través de constantes y permanentes reflexiones como consecuencia de su utilización comunicativa en la interacción conversacional y textual que se da en los distintos ámbitos de su uso; en la investigación, en el estudio, en la redacción, en la lectura, en la práctica global y creativa de sus capacidades glósicas de realización social. De esta manera se pretende, poco a poco, lograr una conciencia gramatical, sintáctico-morfológica, ortográfica y prosódica, en el alumnado, que le permita organizar sus descubrimientos lingüísticos por medio de una sistematización precisa y contribuir con ello, a comprenderlos mejor para explicar, al ir construyendo sus textos, la organización de sus construcciones estructurales y creativas, aunque esto no se refleje mucho en algunos de los actuales libros de texto de español ni se realice en la práctica.
CAPÍTULO 10
EVOLUCIÓN DE LOS TEXTOS ESCOLARES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR.
Gran parte del magisterio nacional que atiende a los niños y niñas de primer grado de educación primaria, se ha aferrado siempre a enseñar a leer y escribir a sus educandos con los procedimientos acostumbrados desde el siglo XIX, ya reseñados por José Joaquín Fernández de Lizardi en su magistral El Periquillo Sarniento y posteriormente reflejados en libros escolares que dan importancia a los elementos que durante mucho tiempo se consideraban los básicos para ir dominando el sistema de escritura de la lengua española.
Se partía de enseñar las vocales, luego las consonantes y sus combinaciones con las vocales hasta llegar a las sílabas trabadas. Y por supuesto que al niño nada le decía esto de su mundo, sino lo veía como una rutina necesaria para unir los sonidos de las letras, aunque no comprendiera de inmediato lo que leía.
Hoy, la conducción lectora se centra en la práctica social de los textos escritos a los cuales, niños y niñas suelen estar habituados (letreros, carteles, anuncios, cómics, etc.) y se arranca de lo más viable: su nombre y el de los demás, el profesorado se angustia porque le da la impresión de no poder hacerlos aprender a leer al escapárseles de la mano, en dispersión incontrolable, las palabras que constituyen tales textos.
Estos dos extremos citados en la enseñanza de la lectoescritura me han llevado a confirmar que la confusión en las prácticas escolares para guiar el proceso de alfabetización en primero de primaria se ha producido porque maestras y maestros han seguido atenidos a los siguientes rubros:
a) La falsa simplicidad: creer que la letra es lo más sencillo.
b) La memorización irreflexiva: se aprenden de manera mecánica las combinaciones silábicas y las recitan.
c) Mitificación: se piensa que los libros de antaño les gustaban a los educandos.
ch) Imitación preciosista y servil: el modelado de los aprendizajes no surge como un reto interesante, sino como una copia repetitiva y rutinaria.
d) Aún se apoyan en la antigua psicología de las facultades: atomistas, asociacionistas y mecanicistas.
No obstante, dicen los maestros, mejor aprendían los niños. Y esto es innegable. Sin embargo lo que hoy importa no es tanto el fin, que de todos modos se logra (los niños terminan por medio aprender a leer), sino en los medios para obtenerlo con mayor calidad y gusto; ya que los resultados mediatos en la lecto escritura varían y generalmente se han obtenido con tales procesamientos rutinizados, simples “analfabetos funcionales”. Si no, como ya lo hemos afirmado en muchas ocasiones, el nivel de lectura de los niños y jóvenes, además de los adultos, sería elevadísimo hoy. La experiencia demuestra, aunque se pregone lo contrario, que sí leen, sólo que sus objetos de lectura se reducen a pasquines, tiras cómicas, periodismo amarillista, revistas insulsas y pasto para bajas pasiones. La lectura de textos científicos, de divulgación o literarios, entre otros, resulta escasa, si no es que nula.
En general, el magisterio ignora o ha olvidado mucho de lo que los métodos globalizadores, como un nivel intermedio en la querella de los métodos de enseñanza para enseñar a leer y escribir, han pretendido efectuar y lo complicado que, aparentemente resulta su manejo, ha contribuido a su desprestigio. Hoy, el proceso de enseñar a los niños a leer por medio de prácticas sociales del lenguaje resulta un modelo actualizador de la globalización didáctica, aunque algunos le digan integración. Sus antecedentes son tan remotos como el origen de los grandes educadores que pensaron en hacer significativos y comunicativos los aprendizajes en pos de hacer del alumnado personas competentes en los problemas de todo tipo que la vida les planteara.
Hablar del método globalizadores como instrumentos para guiar a los niños en el aprendizaje de la lecto-escritura, es referirse a uno de los más importantes avances en la conducción didáctica del alumno de preescolar y primer grado. No es inútil recordar, pues, que allá en los principios del siglo XX, se intentaba tomar en cuenta los intereses y necesidades de los niños de nuestro tiempo y debido a ello, la escuela fue proponiendo diversas maneras de aprender a leer con gusto y significación.
Ningún especialista ignora las extraordinarias aportaciones, avanzado al siglo XX, de Ovidio Decroly ni las preocupaciones de una María Montessori, así como las de tantos otros que abrieron la puerta a la llamada Nueva Educación y Escuela Activa. Basta con mencionar a algunos de ellos y retornar a su lectura, como para calcular las dimensiones, no obstante las variantes, de tales aportaciones: John Dewey y el sentido pragmático de la educación; Roger Cousinet y el trabajo libre por grupos; Jessie Mackinder y la autoactividad del niño; Anton Makarenko y la disciplina social; Ellen Parkhurst y el desenvolvimiento industrial; Celestin Freinet y la imprenta en la escuela para el trabajo; Jean Piaget y su extraordinarias aportaciones al conocimiento de la evolución del niño en su psicología genética; Sem Semionovich Vigotsky y su enfoque de prácticas socioculturales para el desarrollo de zonas de desarrollo próximo, y muchas más, que para los propósitos de este trabajo, sería largo enumerar. Sólo agregaríamos a Leontiev, a Luria y Bruner.
La Nueva Educación, que intentaba romper los esquemas de la escuela tradicional, ya sea atendiendo a la individualidad del niño o a la socialización del mismo, con un rompimiento de horarios, aulas, asignaturas, métodos, arrasó con los puntales de la escuela Alejandrino-Medieval y homuncular del pasado.
Sin embargo, aunque demostrado el error de los cimientos de la escuela tradicional, y derruidos éstos y el edificio de la misma, aún en nuestros días, no ha sido posible desarmarlo debido a múltiples problemas de diversa índole, algunos insignificantes, pero poderosos: el burocrático; otros, como el socioeconómico-político, muy difícil de superar sin una verdadera revolución socio cultural.
De tal manera, la educación nueva se ha reducido para muchos a una bella utopía, pero nada más. Los maestros, de grupo, los directivos escolares, hasta los aparentemente revolucionados programas de estudio oficiales, en muchas ocasiones muy ambiciosos, pero poco claros y nunca basados en la experimentación pedagógica extensa, han producido un círculo vicioso en el que constantemente se cae. Un reformismo sexenal en nuestro país intenta siempre corregir o mejorar las enormes fallas que se vislumbran en nuestro sistema escolar o curricular. Los descubridores del hilo negro pululan en los inicios de un cambio gubernamental y cada uno de ellos hace propuestas espléndidas de repertorios léxicos al día, según ellos, que dan jerarquía científica a la investigación educativa. Con frecuencia se manejan términos diferentes para un mismo designado y, lo que es peor, por las confusiones que despiertan, pues son mal traducidos de sus lenguas originales donde denotan otro sentido, al que se da en lengua española, como el famoso par “competence” y “performance” que nos ha caído como “competencia” y, en algunos “traditori”, “performancia”. En vez de capacidad de ejecución para aprovechar nuestro dispositivo cognitivo, experiencial, instrumental o valorativo y resolver problemas de la vida social o laboral; personal o cultural.
Los maestros, al principio deslumbrados por la novedad, terminan aplicando lo tradicionalmente conocido, por las apuraciones de la evaluación, sea de fin de curso o del negocio de las pruebas internacionales; con lo cual se conduce al fracaso de toda posibilidad de una real nueva educación. Y como ya lo he dicho, si los maestros no son dirigidos por lo menos durante tres años en la aplicación de “nuevos métodos” (la globalización tiene una antigüedad que se remonta a Quintiliano, ¡en el siglo I!, d.C., Comenio, Pestalozzi y a Decroly, éste en 1902), con una serie de seminarios de prácticas semanales, no sólo teóricos, donde como en un verdadero laboratorio pedagógico se les indique lo que deben hacer; descubran los obstáculos sobre la marcha; se hagan encuestas; se lleven seguimientos; se les dirija y se les dote de fundamentos psicopedagógicos y socioculturales para incrementar su creatividad didáctica, de nada servirá una reforma curricular más. Al final, cada maestro con su librito y ya.
Desde sus primeros intentos de aplicación en nuestro país (recordemos los antedichos “Ríe” de Uruchurtu y Alconeda” en 1929 o “El Mundo del Niño” de Rosaura Lechuga en 1951, el método global, llamado en ocasiones natural y menos preciso, de cuentos, (de cuentos también es el Método Onomatopéyico, sin ser global), hoy ha sido enriquecido con estas aportaciones irrefutables:
a) Las técnicas que la lingüística y la semiótica utilizan.
b) La didáctica operativa y constructivista basada en la psicología genética de Jean Piaget.
c) El descubrimiento de las aportaciones socioculturales y semióticas de Lev Vigotski, Alexander Luria, Alexander Leontiev y sus discípulos recientes, como Bárbara Rogoff, Elena Bodrova o Michael Cole, entre muchos más.
ch) Las investigaciones de la nueva ciencia de la mente inauguradas por Jerome Bruner y otros investigadores más recientes, como Frank Smith o Keneth Goodman o sus epígonos.
Esto ha permitido dar un mejor rigor a los métodos globalizadores que por sus realizaciones antecedentes se presentaban muy dispersos, heterogéneos e inalcanzables en su control por parte del maestro, con lo cual llegaba a parecer desordenado, inasible y caótico.
Hoy, como es evidente, el calificativo de comunicativos y socioculturales les ha dado un vigor que se demuestra en los resultados exitosos que se obtienen cuando se aplican eficazmente y con la guía técnica adecuada, que supere el antiguo escollo de actividades basadas en tanteos al azar.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso activo en el que los tanteos son sistematizadamente dirigidos de acuerdo con esquemas que la mente infantil posee, a través de una serie de operaciones “externas” que ponen en ejecución estrategias creativas para que se integren en las estructuras mentales del niño.
La didáctica de la lectoescritura hoy presenta una sola dirección: la científica; esto es, la apoyada en los descubrimientos sobre los procesos de la inteligencia en el niño. Provocar mediante detonadores socioculturales adecuados la realización efectiva y variada de las operaciones que son el fundamento del conocimiento, como lo ha señalado Hans Aeblin, piagetiano, desde 1959, aunque pocos en la realidad escolar le han hecho caso, es una evidencia que día con día se hace más clara en las aulas de avanzada. Hoy las prácticas sociales del lenguaje son las actividades de aprendizaje que logran avances muy creativos en los educandos. Desde su nombre, desde una canción y su texto; desde un cómic y los enunciados que en él aparecen; desde un video juego o desde la cotidianidad, los niños van aprendiendo a leer de modo sociocultural y se ven inmersos en la “lecturidad y en la escrituridad”.
La evolución que ha efectuado la didáctica de la lectoescritura, no sólo tiene los fundamentos “piagetianos”, sino también, “en sombra” o subyacentes, los procedimientos que la lingüística y la semiótica ha descubierto para vertebrar un conducción didáctica que guíe el aprendizaje y coloque al alumnado en contacto con lo real natural, social y cultural, cual se suele afirmar en el punto de vista sociosemiótico de Lev Vygotski, y facilite así las posibilidades de efectuar las operaciones concretas e interiorización de las mismas por medio de prácticas socioculturales que el niño enfrenta en su comunidad. Es decir, proporcionar todos los elementos que se encuentran como base para el conocimiento y poner en acción los mecanismos operativos, prácticas reflexivas, metacognición procesual y construcción de proyectos didácticos, que coadyuven a la asimilación del conocimiento, integrándolo a la propia vida del niño y a sus vivencias.
Y si hasta los 7 u 8 años sólo estructuras sensorio motrices encontramos en el desarrollo de la inteligencia del niño, el aprendizaje de la lectura hoy es dirigido por medio de prácticas que se efectúan en el plano de lo concreto sociocultural.
Sin embargo, una de las causas que ha contribuido al fracaso de la metodología para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es fundamentalmente así, la escasa ejecución de las numerosas funciones o habilidades que forman la sensopercepción tanto visual como auditiva de los educandos. Esto es, el niño requiere efectuar una serie abundante de prácticas sociales que tiendan al desarrollo de una maduración en:
Percepción visual. Inmersos los educandos en el ambiente sociocultural de su comunidad de aprendizaje, guiarlos hacia la identificación del mundo de signos que lo rodea: icónicos, kinésicos, fónicos. Que vean o escuchen textos diversos que se encuentran en la vida cotidiana: canciones, letreros; anuncios; etiquetas léxicas de objetos, animales, vegetales, personas, hasta que los reconozcan y puedan “leerlos”, tal cual lo hacen desde sus dos o tres años de edad. “Ahí dice coca, aquí comercial; ya llegamos a ¡Mac Donals!”, etc.
Discriminación auditiva. Relacionar las palabras con sus referentes e ir descubriendo sus semejanzas y diferencias fónicas con el propósito de ir incrementando su competencia auditiva o conciencia fonológica. En dónde se parecen las palabras avión, abeja, ala, amigo, alto: ¡Comienzan todas con a! ¿Y en qué terminan? ¿Cuáles terminan en a? ¿Y en o? Digan palabras que comiencen con a; que terminen con a; que comiencen con o; que terminen con o. ¿En qué termina la palabra avión? Digan palabras que terminen como avión.
Análisis fónico de palabras. Encontrar en las palabras los componentes sonoros descubiertos y asociarlos con otros.
Análisis silábico estructural de palabras para recombinarlas y descubrir nuevas voces.
Reconocer las palabras nuevas surgidas de su identificación y análisis en variados textos: canciones, cuentos, chistes, rimas de poemas, coplas, adivinanzas, acertijos, juegos de palabras, etc.
Escribir desde garabateos hasta clarificaciones de la grafía o grafías textuales; que signifiquen el mundo captado.
Causa fundamental también es, el que la propia burocracia pedagógica o gestión distorsionada, impulsa a que los maestros aceleren la enseñanza sin haber cubierto las etapas previas para unas técnicas tan avanzadas como las de algunos de los procedimientos sugeridos arriba.
La presencia de didácticas para la lectoescritura descontextualizas han conducido a que los educandos presenten, aún en la secundaria; incluso en bachillerato:
1. Confusión de letras, sílabas o palabras con orientación espacial distinta: p-q; n-u; b/p.
2. Confusión de letras, sílabas o palabras con leves diferencias en sus rasgos: a-o; e-c; h-o; etc.
3. Confusión de letras que tienen sonidos próximos, y por tanto, un punto de articulación común: d-t; ch-ll, etc.
4. Inversiones de sílabas y palabras: ne-en; los-sol; se-es; clavo-calvo etc.
5. Pérdida de la línea de lectura con saltos o retrocesos en los renglones.
6. Aumentos de fonemas, prosodemas o palabras no escritas.
7. Omisiones de fonemas, prosodemas o palabras escritas.
8. Mezcla de fonemas.
9. Palabras invertidas y por tanto, inexistentes en la lectura.
10. Sustitución de unas palabras por otras.
11. Insuficiencia en la comprensión de lo leído.
12. Desprecio a la lectura, por no ser la proyección vivenciada de la realidad del educando de acuerdo con sus intereses positivos y sus necesidades actuales.
Como se habrá visto, el hecho de no realizar numerosas (mínimo dos meses) prácticas de maduración ha conducido a renegar de una metodología globalizadora o integral, validez científica irrefutable, puesto que está apoyada en grandes investigaciones de la Psicología, de la Lingüística y de la Semiótica.
Yo he experimentado con metodologías globalizadoras desde 1962 y los resultados han sido siempre satisfactorios, no sólo en la práctica personal, sino en la aplicación efectuada por muchos discípulos apoyados desde nuestro laboratorio de docencia en la Escuela Normal Superior de México.
Pienso que no comprender la metodología actual para la enseñanza de la lectura, con todas sus retroalimentaciones del pasado vanguardista en psicopedagogía, y aún lo rescatable de las prácticas tradicionales, será retroceder en los avances de la nueva escuela y seguir propiciando los triunfos de la escuela paralela, pues si bien muchas generaciones han aprendido con procedimientos fonéticos descontextualizados, el éxito se ha debido más a talentos particulares que a logros grupales.
Todos los jóvenes y adultos educados así, amarían la lectura, sin embargo, la masa prefiere otros medios de información y día con día leen menos, pues son forzados a hacerlo sin haberse despertado la motivación para ello. El método Global, aunque a algunos les da temor mencionarlo aún así, hoy inmerso en las prácticas sociales del lenguaje, siempre ha pretendido desde sus primeras realizaciones, principios del siglo XX, lograr, no el avance de un talento individual únicamente, sino del mayor número de personas que disfruten no sólo de la lectura como recurso literario y de indagación, sino de ayuda constante para la información.
En general, quienes han aprendido con los procedimientos onomatopéyicos, por ejemplo, su esfuerzo lo dedican a la tarea de descifrar el material impreso y como no se han atendido a los procesamientos que la psicología genética impone como apoyo, el fin se logra, pero no se contribuye para nada a la maduración del niño que lo lleve a vencer la etapa operatoria-concreta por medio de la interacción sociocultural.
En resumen, los métodos globalizadores aplicados a la enseñanza de la lectoescritura son grandes promotores del desenvolvimiento armónico del niño. Su difusión debía ser amplia, constante y concreta en el mundo magisterial, donde proponemos el nivel de especialización para el maestro de estas etapas escolares; quien al comprender su sencillo proceder, no continúen mezclando “cómo ellos aprendieron”, sino que fomenten el alborozo del niño al descubrir lo que ahí dice; a comprender la intuición alegre del niño que descifra el “enigma” de lo escrito y salta de gusto y entusiasmo al acertar.
CAPÍTULO 11
LOS LIBROS DE LECTURA MÁS USADOS
Esto que ahora presentamos constituye un breve inventario de los títulos que han servido como textos para enseñar a leer y de los cuales hicimos un anticipo en el capítulo anterior. Casi todos ellos respondían a las peticiones que las autoridades hacían, sin embargo se ve en todos ellos la libertad creativa e ideológica de los autores. Las propuestas pedagógicas que van realizando giran en torno a cuatro metodologías claramente distinguibles:
a) La denominada de palabras normales de Rébsamen.
b) Los Métodos globales desde enunciados completos.
c) El Método Onomatopéyico.
ch) Las mezclas metodológicas que fueron siendo denominadas Métodos eclécticos. Algunos comienzan como el onomatopéyico, luego avanzan a palabras normales y al avanzar el libro van a apareciendo enunciados completos como constituyentes de lo que denominan lecturas, es decir, textos que hablan de la vida infantil, de la vida del campo, de la naturaleza, de los trabajos e incrustan cuentos y poemas breves, propios de su época o anterior a ella. Algunos tienden a pregonar valores morales, aunque con frecuencia caen en moralinas excesivas. Yo me pregunto: ¿Acaso esa ideología formó mejor a las generaciones de mexicanos de entonces que los vacíos moralista que hoy se detectan en todos los libros de español y por ello, los jóvenes de hoy han llegado a insolencias tan graves como el “bulling” o agresión salvaje?
Mencionemos el primero que en su brevedad enseñó a millones de mexicanos a leer y sin considerar prestigios “psicopedagógicos”. De memoria y ya: La cartilla de San Miguel
Aunque este primer mini texto escolar, se encuentra constituido por unas cuantas páginas, casi un folleto, se pierde en las tradiciones del aprendizaje popular de la lectoescritura, su mención resulta interesante porque sin duda fue la base por más de cuatro siglos, de quienes aprendían a leer. En ocasiones sólo se le denominaba silabario de San Miguel o Cuarterón, acaso por los cuadrados que formaban las combinaciones vocálicas y consonánticas que los niños memorizaban antes de pasar a leer textos apropiados a esta doméstica metodología.
La cartilla de San Miguel, de tan rústica, fue desplazada por la influencia extranjera del Método Rébsamen denominado así por ser su autor, el suizo avecindado en México, Enrique C. Rébsamen. Publicado en el siglo XIX, hacia 1910 refulgían sus ediciones y era considerado lo más avanzado de la pedagogía surgida en el viejo continente que luchaba por desterrar las aún vigentes ideas feudales, no obstante la ideología burguesa en ascenso desde el triunfo de la revolución francesa.
Un poco después de Rébsamen, un educador mexicano propone su Nuevo método inductivo, analítico, sintético para la enseñanza simultánea de la lectura y escritura. Se trataba de don Carlos A. Carrillo quien adelantándose a su tiempo, borda aproximaciones a lo que posteriormente, en el siglo XX, será denominado Método Global por Ovidio Decroly. El libro circula en las escuelas mexicanas con cierto éxito, pero las dificultades de su avanzada permiten que surja un método que parecía menos complejo. El Método Onomatopéyico de Gregorio Torres Quintero, un célebre maestro colimense que se gana la confianza porfiriana e impone, no obstante los grandes debates que tuvo que enfrentar con un defensor de Carlos A. Carrillo, Abraham Castellanos Quinto.
Al avanzar el mundo revolucionario mexicano, las necesidades de enseñar a leer de los maestros rurales, hizo nacer una ampliación mejorada del rendidor, aún en nuestros días, donde el profesorado le denomina Método de Carretillas, Método de San Miguel, el Silabario cuyo autor anónimo lo subraya como Moderno método de lectura para aprender a leer y escribir.
Un libro para el aprendizaje de la lectoescritura, uno de los primero libros repartidos gratuitamente, como México de Francisco Cuervo Martínez publicado en 1921 con un rimbombante subtítulo: Método fonogenográfico, onomatopéyico, simultáneo y analítico sintético. Palabras y frases normales, se ve que intenta hacer una síntesis de todo lo que en cuestión de métodos para la enseñanza de la lectoescritura, se había hecho. Hacia 1959 se encontraba en la 17a edición. No se inhibe en copiar el inicio que Gregorio Torres Quintero hace en el libro de su autoría, sino que luego avanza a lo que denomina fonogenográfico que consiste en asociar formas e imágenes con las letras que se enseñan y a partir de ello, pasa a palabras normales y a los enunciados.
Lo fonogenográfico es acaso la aportación más interesante de este libro que en su tiempo tuvo mucho éxito y al profesorado le pareció muy útil. Y tan útil que la propia Secretaría de Educación Pública lo editó con el título de “Libro Nacional de Lectura y escritura” y se repartió gratuitamente en todo México para la conmemoración del Centenario de la Consumación de nuestra Independencia. Fue uno de los primero libros aprobados por la denominada entonces Dirección General de Educación Primaria y Normal del D.F. y por el Ayuntamiento de la Ciudad de México. Hacia 1926, fue vuelto a aprobar por la SEP luego de hacerle algunas modificaciones, como el haber retirado un poema denominado “Las dos rosas”.
En 1925, Francisco Escudero Hidalgo presenta su libro Enseño a leer donde aplica el método que denomina Método silábico sin deletrear para la enseñanza de la lectura-escritura y que consiste en un dispositivo generativo que desde una consonante que se presenta irradia conexiones con las vocales para producir la sílaba respectiva y al repetirla, hacer surgir una palabra que conducirá a un enunciado.
El triunfo de la escuela nueva o escuela activa en Europa rebasó aquellos espacios geográficos e hizo llegar a México, muchos de los puntos de vista de Ferriére, del mencionado Decroly y de María Montessori; así, considerándose estar a la vanguardia pedagógica, se edita el libro globalizado, el primero en la historia de los libros de texto, el tantas veces aludido Ríe. Método de lectura y escritura para el primer año escrito por Alfredo E. Uruchurtu y Ernesto Alconedo en 1929, que comienza con un cuento Pipí, el pollito miedoso y de ahí desprende enunciados que va analizando para recombinar elementos y permitir que el niño vaya leyendo. Esto suscita también críticas acerbas y burletas al ver que por las dificultades metodológicas los niños tardaban en aprender a leer y la ironía la hacían los críticos que decían que los maestros y maestras se quedan riendo de susto al no cumplir con las exigencias de la época en cuanto a la rapidez con la cual debían aprender a leer los educandos. Siempre se pretendió que un alumno o alumna de primero de primaria debía estar leyendo entre los tres y los cinco meses. Lo sorprendente era que el profesorado lo lograba; no como hoy que con tanta metodología y tecnología, llegan a profesional y muestran terribles deficiencias en su lectura.
De allí en adelante, surgió una gran variedad de títulos que giraban en torno de los cuatro criterios metodológicos mencionados. A continuación, y por las dimensiones desproporcionadas que este libro podría alcanzar, he tenido que reducirlo y recortarlo y sólo paso a mencionar algunos títulos que considero muestras de la evolución de los libros editados en México para la enseñanza de la lectoescritura antes de la aparición de los libros de texto gratuitos que rompieron la inspiración de muchos maestros y maestras mexicanas en la producción de libros de texto. Después de ello las casas editoras sólo se dedicaron durante un tiempo a publicar tímidamente alguno que otro libro para el aprendizaje de la lectoescritura, hasta que se fue notando el fracaso de la metodologías impuestas oficialmente y renació una élite de libros que arrasando el mercado, han completado lo que los niños y niñas no han aprendido de modo total en una escuela vapuleada por los pedagogos de gabinete y escritorio: Mi libro mágico de Carmen Espinosa Elenes de Álvares y Mis primeras letras de Carmen G. Basurto han alcanzado en lo que va del siglo XXI, ventas impresionantes y uso insospechado en la escuelas y en los hogares, a despecho de los libros de texto gratuito de primer año.
Antes de que surgiera este fenómeno reciente, actual, diría, mencionaré algunos de los textos más interesantes que prolongaron la agonía de los textos escolares no oficiales.
-Leo y escribo. Daniel Delgadillo. Palabras normales variado y enunciados. Metodología previa. 193… (Aprox.)
-Alegre comienzo. Primer libro de lectura. María del Carmen. Onomatopéyico con palabras normales.
-Mi nuevo amigo. Método para la enseñanza y la escritura. Carmen Domínguez y Enriqueta León G. 1958. Método de base global. Las autoras serán elegidas para escribir el libro de texto gratuito para primer año en 1959, donde presentan metodología semejante pero tamizada como método ecléctico.
-A B C D. Libro primero para la enseñanza de la lectura escritura. Ramón García Ruiz. Impreso en Guadalajara. Palabras normales y luego enunciados para analizar.
-Amanecer. Libro de lectura para primer año. Libro colectivo coordinado por Santiago Hernández Ruiz. Onomatopéyico de base. Ideovisual-Simultáneo. 1949
-Alma Infantil. Novísimo método de escritura, lectura y dibujo. María Cristina Grimaldo. Onomatopéyico, silábico con dibujo.
-Oriente. Angelina Garza Villarreal. Palabras normales.
-Felicidad. María Esther Valdés Galindo. Palabras normales. Enunciados. Cuentos. 195…(Aprox.)
-Rosita y Juanito. Carmen Norma. Libro clásico de los métodos globales. Su metodología rigurosa y precisa ha permitido demostrar que los educandos aprenden mejor a leer, porque entienden lo que significa el texto.
-Otro libro clásico del método global es El Mundo del Niño de Rosaura Lechuga que tiene la desventaja de copiar a los libros de lectura inicial estadounidenses.
-Mis primeras letras, este libro ya mencionado de Carmen G. Basurto, utiliza como base el método onomatopéyico y copia el método silábico. Aprovecha pues las ideas de Torres Quintero y de Francisco Escudero Hidalgo para lograr ventas espectaculares.
-También Mi libro Mágico, de Carmen Espinosa Elenes de Álvarez aprovecha el método onomatopéyico, el método silábico, las palabras normales y su éxito se debe a la estrategia de presentar papel calca para que los niños copien letras, palabras y enunciados. Este juego, que a niños y niñas les gusta hacer con papel carbón, se convierte en la magia que el libro pregona.
Muchos libros para la lectoescritura han aparecido en nuestro país, sobre todo en la época en la que no existían libros de texto gratuitos, pero dentro de todos ellos sobresale Mis amiguitos o Amigos 1 del autor de este ensayo, pues aporta una visión realmente actual de la vida de los niños de la segunda mitad del siglo XX y la prolonga a los de inicios del siglo XX1. Apoyado en el método global arranca de mundos de significaciones caras a niños y niñas: Aventuras de ellos en un jardín, en un zoológico, en una granja, en los talleres, en las fábricas y en las ciudades. Construido como un cómic va desarrollando actividades creativas: canciones de los personajes como en comedia musical, mismas que sirven para que los educandos vayan aprendiendo a leer al efectuar un proceso de análisis estructural, generativo y transformacional. El libro los impulsa a partir de centros de interés a la realización de proyectos operativos y en la ejecución de los mismos, fluyen los aprendizajes reflexivos y situados. Editado por primera vez en 1965, se ha ido perfeccionando hasta sus más recientes ediciones que han logrado la hazaña de sobrevivir sobre la aplanadora de los libros de texto gratuitos, acaso porque la práctica social de la lengua que efectúan los niños junto con los personajes de la obra les da la creatividad incesante y lúdica de la cual lo formales libros de la SEP carecen por el rigor de sus ocurrencias curriculares. Estos libros ya presentan discos compactos y conexiones al hipertexto. Quizá sean considerados con el tiempo, como los antecedentes de los E-books que se avecinan.
Por otro lado, nos enfrentamos a un caudal casi infinito de libros de lectura no solo para la educación primaria, sino para la escuela secundaria e incluso, para los niveles de bachillerato y aún, profesional. Hacer un análisis de ellos, aunque sean un listado, sería ocupar tantos tomos como el que hoy hemos realizado.
Sin embargo, por justicia, hay que mencionar algunos de aquellos libros que marcaron huella en los incipientes lectores de siglos pasados. He aquí una incompleta lista:
-El Trovador de la niñez. Pilar Pascual de San Juan. La ilustración. Puebla. 1865
-Moral infantil. México. 1893.
-Libro de lectura. Luis F. Mantilla. México. 1900.
-Alma latina. Compilación de lecturas. Francisco César Morales. México. 1921
-El mundo de los niños. 2º María Luisa Ross. México 1925.
-Lecturas graduadas. 2º F. T. D. 3a edición. Barcelona. 1925.
-Poco a poco. 2º Daniel Delgadillo. Herrero. 194...(Aprox.)
-Adelante. Daniel Delgadillo. 27a edición. Herrero. 1942
-Saber leer. 4º. Daniel Delgadillo. 14ª Edición. Herrero. México. 1942
-Lecturas para el tercer ciclo. Alfredo E. Uruchurtu y Salvador Novo. Herrero. México. 1944.
-Rosas de la infancia. 2º María Enriqueta. Patria. México. 1945
-Rosas de la infancia. 3º María Enriqueta. Patria. México. 1945
-El niño y la vida. Benito Fentanes. Patria. México. 1945.
-Cartas de niños. El campo y la ciudad. Gregorio López y Fuentes. Botas. México. 1946.
-Patria Mía. 3º Delfina Huerta. s/f Material didáctico. México. 195…(Aprox.)
-Mi Patria. 5º Delfina Huerta. s/f Material didáctico. México. 195…(Aprox.)
-Curiosidades y ejemplos. 4º. Valentín Zamora Orozco. 1954.
-Sobre las nubes de América. 5º. Valentín Zamora Orozco. 1955.
-Cielo, tierra y mar. 6º. Valentín Zamora Orozco. 1956.
Victoria. Sigifredo H. Rodríguez. Herrero. México. 1954.
-Valentín. El niño bien educado. G.M. Bruño. 5a edición 1955. México.
-Cuentos, leyendas y poemas. Escogidos y anotados. Miguel Salinas. México 1950
- Lecturas escolares. E.P. 4a edición Madrid. 1962
CAPÍTULO 12
LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS DE ESPAÑOL
Desde el gobierno de Adolfo López Mateos, hacia 1959, se fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) como un logro de los gobiernos revolucionarios para llevar a todo el país libros que unificaran las distintas concepciones de la educación en una inspirada en la Revolución Mexicana y sirvieran también, para dar evidencia didáctica de los currículos que la SEP diseñaba.
Desde el punto de vista económico, esto vino a dar al traste con las empresas que negociaban con libros de primaria e hizo que bajaran las ventas de ese tipo y se levantara también, subyacente, una ola de protestas de las clases privilegiadas, pues consideraban que era un tremenda intromisión del Estado en la educación de los niños pudientes. Se acusó a los libros de ir en contra de las tradiciones de la familia mexicana y su presencia laica molestó a las escuelas organizadas por religiosos y padres de familia adinerados o ideológicamente retardatarios.
Esa fue la primera generación de libros de textos gratuitos en cuyas portadas se miraba una mujer que simbolizaba la Patria y como acertadamente ha dicho la doctora Rebeca Barriga en la obra colectiva Historia de la Sociolingüística en México (2010), los señala como los libros de la Patria que perduraron hasta 1973, cuando las portadas fueron cambiadas ante la reforma educativa de carácter conductista o neo-conductista y estructuralista que se avecinaba por aquellos años, carácter que los hace ser clasificados como los libros del estructuralismo donde al niño se le consideraría como un pequeño lingüistas que enfrentaría a la lengua con una metodología adaptada de la ciencia lingüística en su versión estructural. Yo diría que estos libros de texto gratuitos son la generación del Colegio de México y que se distanciaron de las bases normalistas y se caracterizaron por sus fundamentos teóricos que se distanciaban de la tradición de la clase de español y se convirtió en un caudal taxonómico de nomenclaturas, donde la lengua oral y la lengua escrita fueron opacadas por una obsesión neo-gramaticalista. Una élite intelectual los diseñó con propósitos educativos distintos a los que los maestros normalistas tenían como base. Así, se diseñaron por objetivos conductuales tomando como base la conocida y mal interpretada taxonomía de Bloom, quien, según la crítica, lo que pretendía con su investigación era marcar bases para afianzar una evaluación estricta, como conductista que era, que pudiera precisar lo que los educandos debían aprender y lo que en realidad aprendían. Algo parecido a lo que hoy se pretende con las evaluaciones PISA.
Veinte años después, hacia 1993, se efectúa un cambio en tales concepciones y se abren los esquemas didácticos hacia planteamientos constructivistas y de comunicación funcional. Los nuevos libros gratuitos de texto de esa época aportan el enfoque comunicativo y funcional inspirado en investigaciones españolas de la época y su aplicación tardó mucho tiempo en ser realizada por la confusa comprensión de lo que se deseaba hacer en las aulas. De pronto se terminaba la clase de español segmentada en Expresión Oral, Expresión Escrita, Lectura, Literatura y Nociones de Lingüística para abrirse a una postura globalizadora centrada en el mundo de significaciones de los educandos, desde donde se partía para realizar prácticas lingüísticas funcionales, es decir, que le sirvieran al alumnado para producir textos escritos, ampliar sus lecturas desde sus textos, en una taxonomía que enumeraba expositivos, argumentativos, narrativos, literarios, etc. Los niños y niñas tuvieron acceso a lecturas que se salían de las tradicionales y se abrían a textos y autores recientes; en un contexto más real, según decían. Esto duró hasta principios del siglo XX, donde de pronto se hizo otra reforma y el enfoque comunicativo y funcional fue desplazado por el denominado de prácticas sociales del lenguaje que propone proyectos didácticos para realizarlas en tres distintos escenarios o ámbitos: estudio, literatura y participación social.
Estos cambios psicopedagógicos se han realizado dentro de la Reforma Integral de la Educación Básica que principió con la reforma de la educación secundaria, donde se aplicó en primer lugar tal enfoque y luego se extendió a la escuela primaria. Los libros de texto gratuito de esta reforma en primaria (RIEB) aparecieron en sus primeras versiones, provistos de un pilotaje previo, gradualmente: en el primer año del cambio, primero y sexto; luego segundo y quinto en el segundo año y remató con tercero y cuarto en el tercer año. Hacia 2011 quedó constituida la reforma integral de la educación básica que abarca preescolar, primaria y secundaria.
Los libros escolares gratuitos de hoy, hechos por un equipo de expertos (pedagogos, lingüistas, literatos, psicólogos, maestros de escuela) se han desarrollado como guías conductoras de procesamientos que impulsan a los educandos a no encerrarse como único apoyo de aprendizaje, en ellos, sino constituirse en detonadores didácticos para indagar conocimientos, destrezas, habilidades, y construir competencias, desde el mundo activo de experiencias directas: encuestas, entrevistas, investigaciones de campo, producciones textuales, etc. fortalecidas en la consulta de variadas bibliotecas tanto impresas como en línea. Por ello suelen parecer muy instruccionales para algunos críticos que aún piensan que un libro de texto debe contener una mini enciclopedia al no existir posibilidades de otras fuentes. El libro de texto, piensan, ha de contener todo lo que se sepa de algo y convertirse en una especie de factótum; verdad relativa en otras épocas cuando no existía la internet.
Así en la asignatura de Español, denominada en otras épocas Castellano, Lengua Nacional, Lenguaje o Lengua y Literatura Españolas el sumo privilegio de las clases hasta los sesenta, inclusive, lo tenía el libro de Gramática. El enfoque gramaticalista de entonces lo requería; los libros de texto de entonces estaban prácticamente forrados de gramática en su sentido tradicional académico y normativo. Su virtud era intentar, y lo lograban a menudo, que todo mundo escolarizado, se expresara bien. Hoy se habla como cada quien quiere, o puede, porque los puntos de vista de la variación sociolingüística llevan cierta fundamentada batuta, aunque su excesiva permisibilidad haya tolerado abusos en los usuarios de los influyentes medios masivos de difusión informativa que imponen modos vulgares del habla.
Después, la gramática tradicional fue sustituida por los avances de la lingüística tanto estructuralista como generativo-transformacional y las respectivas versiones de sus gramáticas revolucionaron nomenclaturas, más precisas, sí, pero de confusa aplicación que continuó con una incomprensión de lo que las nacientes ciencias de lenguaje enarbolarían como necesario: la producción textual. Los libros de texto se volvieron gramáticas estructurales, pero no aprovecharon la bisagra que la gramática generativo-transformacional permitía para ascender a la lingüística textual. Sin embargo, ésta abrió fuego en los nuevos libros de texto de los noventa.
No obstante, resultaba complejo construir textos desde una ocurrencia autoral, impuesta como magister dixit, aunque se basara en el mundo de significaciones de los educandos y promoviera un enfoque comunicativo y funcional. Algo faltaba.
No fue sino hasta el triunfo de algunas de las, ya arriba mencionadas, ciencias del lenguaje, como la sociolingüística, la etnolingüística y la psicolingüística sociocultural, cuando se cayó en la cuenta de la importancia del lenguaje, no sólo la lengua, en la sociedad y de cómo la escuela parecía separarlo fragmentado de ella y no rescatarlo de todas las prácticas que los humanos efectúan para proyectarlo a las actividades escolares, donde se requería preparar a los educandos con la interconectividad que le es característica. ¿Qué puede hacerse sin lenguaje? Todas las asignaturas se valen del lenguaje para manejar sus contenidos, por tanto, la clase de español ha de volverse lo que siempre ha sido, instrumental de investigación, de expresión, de información, de comprensión, de relación y más. Debe darse pues al enfoque que rija la clase de español un enfoque de prácticas sociales donde el alumnado maneje su habla y su idioma en función de sus relaciones con los demás: sus compañeros, sus maestros, su familia y la comunidad, en general. El chico ha de pensar y hablar lo que interese al grupo social donde se desenvuelva y así ha de prepararse para ser competente en los usos donde el lenguaje intervenga: conversaciones, discusiones, debates, informes, minutas, resúmenes, foros, seminarios, congresos, periodismo, goce literario y artístico, entre otros; el educando no puede permanecer indiferente ante el mundo cambiante que le rodea y su intervención reflexiva y creativa se hace necesaria. Los objetos lenguaje que se produzcan como evidencia de toda esa actividad socio-comunicativa, resultan las evidencias de los aprendizajes logrados y de sus competencias adquiridas.
No resulta, sin embargo, muy sencillo unir la escuela a las prácticas sociales donde se encuentra inmersa y embonarlas a la realidad escolar cotidiana; el profesorado requiere mucha perseverancia, conocimiento, experiencia e intuición, además de creatividad. Si los docentes no han comprendido este enfoque integrador, holístico o globalizador social y no lo aprenden con la práctica, en la práctica, o no se les enseña, pueden resultar confusiones que distorsionen, como siempre ha sucedido, los beneficios de este enfoque colectivista.
Por tanto, los nuevos libros escolares deben promover la participación del grupo con el propósito de que los chicos se acostumbren a convivir con sus semejantes y nazcan en ellos, sentidos de solidaridad, de cooperación, de colaboración, de aportación, de comprensión que los conduzca al logro de acuerdos concretados en productos evidentes (objetos lenguaje) que los beneficien a ellos e incluso a su comunidad.
Digo todo esto, porque después de cuarenta y siete años de docencia y como miembro del Consejo Consultivo Interinstitucional de Español, donde represento a la Escuela Normal Superior de México, he podido ser testigo del enorme esfuerzo realizado para producir los libros de texto gratuitos actuales con el enfoque sociocultural de las prácticas sociales del lenguaje donde se imbrican a la vez, las competencias que deben ser adquiridas por medio de tales prácticas y sobre todo, ver cómo se enfrenta el recuerdo de los libros de texto gratuitos anteriores con la realización de otros que no desmerezcan los antecedentes desde los años sesenta por lograr cambios y que además marquen un avance psico pedagógico de acuerdo con el progreso de hoy y las necesidades de un mundo cada vez más deteriorado que requiere frenar los excesos irresponsables de los egoístas.
Como observador en sombra, testigo semana tras semana de las mesas de discusión que revisaban los materiales que se iban produciendo, pude detectar los esfuerzos efectuados por los equipos académicos, los ejecutivos editoriales, las críticas de instituciones superiores, las autoridades comprometidas y otras entidades y representantes públicos para conciliar desacuerdos, enmendar errores, corregir o repetir mil veces algo, mejorar textos, detallarlos, dejarlos casi en un nivel neutro, discutir hechos didácticos y apoyos socio psicológicos. Nada fácil, me dije.
Y pensar que siempre los libros de texto por sus dosis de fugacidad escolar, por ser considerados elementales, a pesar de todo, y aún, los de empresas editoriales, por su comercialidad, de modo general, no son valorados por muchos intelectuales, quienes olímpicamente ignorantes, no se dan cuenta del grande esfuerzo que hay en ellos. Los textos gratuitos que produce la SEP no escapan a estos rangos de crítica injusta y si bien, los libros reflejan ideologías, ¿qué no?, su presencia en las escuelas constituye la guía cotidiana del trabajo docente. Los de hoy no quieren reducirse al único libro, sino, como lo he dicho, impulsan tanto al docente como a los educandos y los padres de familia, a activarse y desde sus páginas, abordar otros instrumentos del saber para conjugarlos en una educación para la vida; no importa cuál sea esa vida. Si un libro escolar de texto funciona bien, esa vida será propositiva, creadora, solidaria.
Así descubrí las siguientes tácticas empleadas en la elaboración de los libros de texto gratuitos de este año escolar 2010-2011:
-Se seleccionó un enfoque adecuado con el progreso de la educación mundial y una vez adoptado este punto de vista, los equipos de diseño curricular comenzaron a producir los programas correspondientes para lograr un plan articulado de educación básica, donde se percibiera la coherencia y la cohesión de los propósitos educativos que se pretenden. No objetivos cerrados y mecanicistas; sino propósitos abiertos y dialécticos.
-Se discutió en mesas de trabajo, formadas por especialistas, profesorado de grupo, expertos en la materia y autoridades de la SEP los contenidos adecuados y la distribución de los mismos, así como la necesidad de libros de consulta para satisfacer las necesidades de una información precisa cuando se requiriera. Las páginas de la internet fue una de las recomendaciones surgidas.
-Se decidió cómo articular las secuencias programáticas con prácticas sociales que hagan significativo el proceso de aprendizaje y permitan que de la propia acción constructiva o creativa, los educandos puedan ir aprendiendo guiados por el docente.
-Se valoraron las prácticas sociales seleccionadas dentro de millares existentes y se les ubicó en ámbitos de uso y acción, para detonar así la secuencia de aprendizajes deseados en bloques para los educandos y analizar las conexiones que pueden darse con otros posibles.
-Una vez formulados los programas que constituyeron la concreción del currículo, se seleccionó a maestros en servicio cuyas competencias psicopedagógicas eficaces en sus respectivas escuelas y grupos, fueran evidentes y testimoniadas para ser los autores. Se evitó en lo posible el muestreo por recomendaciones subjetivas y se planificaron reuniones de trabajo para ir analizando el desarrollo de los bloques, los ámbitos elegidos para la práctica, los proyectos detonadores que podrían contener, las actividades conductoras y los posibles temas pragmáticos o cognitivos sobre los cuales se podrían hacer reflexiones que precisaran aprendizajes. Se eligió trabajar en proyectos porque la realización de ellos, permite una buena práctica social del lenguaje, pero sobre todo, se les asignó el calificativo de didácticos, pues lo que pretenden es el logro de aprendizajes y centrar al educando en los procesos de tal adquisición, más que en el producto que se obtenga como evidencia.
-Gradualmente el profesorado que iba construyendo los libros de texto gratuitos de español fue revisado por diversas mesas críticas y su trabajo se fue ajustando, puliendo, mejorando, recortando o ampliando hasta tener un nivel preciso.
-Se aportaron ideas sobre las ilustraciones, el diseño gráfico, las secciones que debían hacerse evidentes para maestros y educandos; punto importante fue discutir las definiciones que se aportaban en el decurso del libro. Algunas fueron eliminadas y se dejaron para consulta por parte de los educandos; otras se confrontaron en diversos autores hasta lograr una síntesis aproximada de su referente.
-El trabajo fue arduo, constante y de noches y días. Se pretendió corregir las fallas de edición anterior y se mejoró todo lo que se pudo.
Ahora bien, si tantas mesas de trabajo, con sus largas horas de discusión y realización, no convencen a determinados críticos, sería conveniente que también ellos participaran en la realización de unos libros que acaso entonces, les harían notar que no todo cabe en un jarrito, sino que se requiere saber navegar por el vasto universo de informaciones, hoy inabarcables, mientras no tengamos el chip de la sabiduría incorporado en nuestro cerebro, y que constituyen el reto para los futuros alumnados y profesores. Además, parafraseando, quien quiere aprender, aprende con un libro de texto, sin libro de texto y a pesar del libro de texto. Para eso somos libres, independientes y democráticos. Además, quien aprender no quiere, no hay ni libro ni maestro que le enseñe. No es lo mismo ver los toros desde lejos.
Ojalá que ahora sí, la encanecida nueva educación, ¡más de un siglo de promovida!, pueda rebasar los fracasos escolares que se comprueban en los variados actos de habla y cultura que cotidianamente se observan en muchas personas aparentemente certificadas con educación básica (primaria, secundaria) y aún con bachillerato, como herencia de un pasado educativo no muy remoto. Yo sí creo en el magisterio nacional y en la talentosa realización de su poder: educar.
CAPÍTULO 13
FUNDAMENTOS GENERALES PARA LOS LIBROS DE TEXTO DEL FUTURO
Por todo lo revisado, si consideramos que los enfoques psico-socio-culturales de un sistema educativo adecuado para el siglo XXI, siglo informático por evidencia, fomentan la adquisición de competencias de investigación y estudio, sugeridas y constituidas por necesidades básicas de aprendizaje, según el nivel escolar, el desarrollo de las clases en la asignatura de español ha darse entonces con gran flexibilidad a partir de mundos de significaciones interesantes y reales para el alumnado en pos de detonar proyectos integradores, tanto operacionales como didácticos, que desarrollen contenidos lingüístico-literarios interrelacionados en procesos creativos donde puedan embonarse contextualmente, secuencias didácticas, brotadas de situaciones socio-significativas, los temas que un currículo determinado programe. Y esto exige una nueva concepción del libro de texto.
Tales situaciones problematizadas han de impulsar acciones comunicativas que promuevan aprendizajes por medio de un abanico de prácticas y al ir efectuándolas, aterricen en productos concretos que he denominado desde hace mucho tiempo, objetos lenguaje; por ejemplo, la construcción de un “Gramaticón” personal ha sido uno de los logros que los educandos efectúan al sistematizar sus observaciones y reflexiones gramaticales surgidas de sus prácticas sociales del lenguaje que de otra manera, como se ve en la realidad escolar o en algunos libros de texto rutinarios, se dispersan en el vacío notable que se nota en los egresados de primaria, secundaria o bachillerato al no saber estructurar gramaticalmente ni su pensamiento ni su habla ni su redacción y otros “detalles” como la conciencia ortográfica y la cultura general. Parecería que todo se queda en el aire.
Por ello, luego de muchos años de experimentación desde mi laboratorio de docencia de la Escuela Normal Superior de México, di un giro de abolición unitextual, hacia la pluritextualidad multimedia y al hipertexto constituyendo con esto, un objeto lenguaje de actividades integradas que bien puede ser considerado una nueva manifestación de los libros escolares, no como una imposición de lo que un gobierno de paso impone para sus necesidades políticas, sino como la libre construcción de lo que el ser humano requiere para afrontar un mundo diverso.
Ante esto, la concepción de un libro de texto en sentido tradicional, como ya se ha insinuado anteriormente, que arranca de mediados del siglo XIX, choca con la flexibilidad y libertad que exigen los actuales enfoques psicopedagógicos, comunicativos, funcionales, socioculturales y creativos donde el peso de los estudios formalistas de la lengua y los datos literarios, aunque tienen importancia, no son el centro del desarrollo didáctico, sino sólo detalles importantes para perfeccionar las competencias comunicativas del alumnado, arriba pergeñadas; competencias de investigación, de comprensión lectora, de discusión, de organización textual, de redacción y de incremento léxico.
Un libro de texto tradicional, a pesar de ser un auxiliar en la resolución de temas programáticos que generalmente se memorizan y cumplida la calificación pocas veces se vuelven a utilizar, ha tenido un valor escolar exagerado y en ocasiones se ha mitificado como lo único con lo cual cuentan los alumnos para estudiar en determinadas regiones. Acaso en otras épocas así fue, pero hoy, con la carga informativa de los medios, la invasión de la internet y la denominada globalización económica y cultural mundial, esa resulta una postura reduccionista y anticuada.
Los saberes no se pueden encerrar en un sólo libro y mucho menos evitar que los muchachos y muchachas lean tantos textos no “sacralizados” por los que se dan de cultos o de ¿represores? de los intereses de los estudiantes de hoy. Un libro de texto puede ser gratuito y obligatorio, como los que produce la SEP en México para el uso de todos los niños mexicanos, sin discriminar las “pseudo etnias” (todos, hoy, somos mexicanos) y servir de base o guía para los educandos y el profesorado, pero no puede constituirse en único; he allí el error que ha dado el traste con la educación mexicana al volverla unidireccional y miope, puesto que en esta sociedad actual del conocimiento, la dependencia al mundo informático, además de ser evidente, constituye paradójicamente la liberación de imposiciones ideológicas al confrontarla con los múltiples sentidos de la vida actual del ser humano en todo el planeta, tanto diacrónica como sincrónicamente.
El universo de la información crece avasalladoramente día con día y la mente de la juventud crece a su ritmo, aunque corre el riesgo de quedarse atrapada en el cubículo de la mecanización burocrática o el hartazgo vacuo de los sentidos. La escuela parece olvidar esos saberes, no de un currículum oculto, sino de uno bastante visible y con frecuencia dañino. Hasta en los rincones más insólitos, hoy vemos un teléfono celular multifuncional, un disc-man o una “lap top”; los correos electrónicos, el cotorreo o “chateo”, las propuestas de todo tipo que ofrece la internet tanto en sus wikis como en sus webs, en los “faces” o en “you tube”. ¿Cómo entonces creer que un libro de texto único puede solucionar los problemas del analfabetismo marconiano, si se ha quedado opreso del de Gutenberg?
Muchas veces hemos constatado cómo los libros de texto, productos de la gratuidad o de la compra, terminan en las librerías de viejo, cuando no en la bodega y hasta en la basura, pues con frecuencia la mayoría de tales libros escolares no satisfacen mayores necesidades que las triviales de un programa elemental que a su vez constituye una reducción, en ocasiones absurda o burda, de programas de educación superior.
Parece que se pensara en preparar a todo el alumnado para una única especialización muy distante de ser la preferida por enorme porcentaje de estudiantes. Se olvida que la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), debe, dentro de sus propósitos fundamentales, desarrollar las capacidades cognitivas del alumnado (aprender a aprender por medio del fortalecimiento de procesos meta cognitivos; una especie de nuevo autodidactismo), para encarrilarlos en una posterior profesionalidad u ocupación donde se muestre los niveles de competencia adquiridos en la solución de problemas específicos al aplicar datos, conocimientos, conceptos, principios, procedimientos, técnicas, estrategias y actitudes de manera integrada.
Así, por lo que respecta a la clase de Español, si hay médicos que no pueden redactar más que recetas o ingenieros con pésima ortografía o abogados que no leen más allá de sus códigos, es porque la escuelas antecedentes promovieron planas de gramaticalismos, memorizaciones inútiles, farragosos formalismos, listas inconexas de nombres y por tanto, falsos aprendizajes. Casi nunca se preocuparon por incrementar sus competencias comunicativas sociales, básicos saberes para aprender a reflexionar, para aprender a pensar y sobre todo, aprender a ser creativo en la resolución de problemas, tanto de comunicación como acaso de toda índole.
Por lo anterior, mi postura didáctica siempre ha preferido proponer objetos lenguajes pluritextuales de actividades integradoras desarrolladas en secuencias didácticas que arranquen de mundos de significaciones para el alumnado y de ahí desprender o embonar proyectos que les permitan aprender funcionalmente, y en espiral, repetición reflexiva y ascendente, lo que se requiere para una mayor competencia comunicativa. Esto es acaso lo que propongo como remate a esta obra: la construcción de los futuros libros de texto; libros en movimiento que la electrónica puede diseñar de manera impresionante y hacerlos, en cierto sentido, divertidos para los educandos y generadores del gusto por saber.
Por ello, lo importante será contribuir al enriquecimiento de las capacidades de habla, escucha, investigación, lectura, reflexión, comprensión, interpretación, redacción y creatividad en quienes navegan por guías de aprendizajes adecuadas a los tiempos que vivimos y no libros de texto “impuestos desde arriba”, y con frecuencia copiados de enciclopedias o bajados de reducidas páginas de la internet.
Por otro lado, el debatido problema étnico de nuestro país y que lo estanca en siglos anteriores, no debe ser hoy un obstáculo para la búsqueda de excelencia idiomática pues la comunicación ha de practicarse en aquellas lenguas que permitan a los estudiantes amplificar su visión del mundo y no solamente en una. La variación lingüística y la diversidad cultural de nuestras sociedades, y específicamente de nuestra sociedad mexicana, exige también la múltiple práctica de una comunicación adecuada para la comunidad donde se viva. Por lo demás: todos somos mexicanos, aunque seamos de donde seamos y hablemos como hablemos. La variación lingüística del español mexicano es babélica y dominando lo más que se pueda de ella, nos comunicaremos mejor. Seremos también pluritextuales.
En lo personal, mis libros-guía de actividades integradoras, nunca libros de texto en sentido tradicional, sino detonadores de actividades didácticas vinculadoras de hipertextos, Mi escuela y yo (1 a 3) y Amigos (del 1 al 6) para a la educación primaria, así como Comenzando, Generando y Transformando para el nivel de secundaria y Creatividad o Juventud Creativa para enseñanza media superior, mencionados sin falsa modestia, son los claros antecedentes de la propuesta que se desencadena con esta investigación. Algunos libros escolares que hoy circulan en las aulas y que presentan el modelo didáctico ya desarrollado a través de mis obras citadas: centros de interés, proyectos, complejos de aprendizaje, unidades didácticas, enseñanza focalizada, secuencias dialogales, secuencias diagramadas, gráficos de todo tipo: arboreaciones, mapeos, irradiación en estrella, ruta de vida, línea del tiempo, cómics, etcétera, constituyen la clara orientación del giro didáctico que propongo casi al término de este trabajo: el E-book o libro electrónico que rebase las páginas de un libro escolar restringido a un currículum con frecuencia lleno de ocurrencias y absurdidades.
Ninguno de los títulos mencionados de mis obras, puede considerarse estrictamente un libro de texto, sino libros que impulsaban al estudiante a ser los constructores de sus aprendizajes y les ofrecían estrategias de aprendizaje y de comunicación para serlo desde un apoyo afectivo emocional, como resultado de mi otra investigación: La clase de español y su proyección educativa, donde me salgo del atolladero gramaticalista o lecturista, para dar una moción hacia la funcionalidad de la lengua como instrumento de realización personal y sociocultural del alumnado adolescente.
Pueden revisarse las viejas ediciones de tales libros escolares y se confrontará lo que he afirmado. Son un parte aguas entre lo que eran los libros de texto de español antes del setenta del siglo XX y lo que han intentado ser a fines del mismo y principios del siglo XXI. De ahí que durante mucho tiempo, adelantados para su época, señalan algunos profesores, no fueran comprendidos por el magisterio de raigambre muy tradicionalista o poco activos. Querían ejercicios ad hoc y lecturas preciosistas. Sin embargo, ya se proponía en ellos, hacer lo que no se sabe hacer, para aprender haciéndolo.
Por fortuna, los maestros y maestras de mayor avanzada siempre los utilizaron, y hoy, el alumnado que se dejó guiar por ellos, reconoce el origen de sus logros y su diferencia de actitud ante la sociedad y la cultura. Por desgracia muchos actuales a la moda que han descubierto el hilo negro, ignoran que en nuestro país y en las aulas de la Escuela Normal Superior de México ya se había intentado hacer de la clase de Español un espacio de práctica comunicativa en pos de incrementar las competencias cognitivo-lingüísticas del alumnado en todos los ámbitos de la sociedad y de la cultura.
Esto me ha llevado a la necesidad de explorar en los libros escolares que han servido para “educar”, “entretener” o “domesticar” a generaciones de mexicanos desde la invasión española hasta nuestros días, segundo decenio del siglo XXI, e ir descubriendo prácticas inmortales en la didáctica, digo inmortales, porque ellas han permitido sobrevivir culturalmente al estudiantado que tuvo que soportarlas como imposición, más que como gusto de aprender a ser competente en sus hechos y lograr la excelencia. Y sin embargo movieron en cierto alumnado, la esencia humana: la creatividad, la conciencia, la solidaridad y la voluntad.
Por eso este trabajo ha arrancado de los orígenes mismos de nuestra mexicanidad; no la hispánica, sino la previa a la llegada de la violencia española a nuestro país. Una vez conquistados, la marcha de conveniencias educadoras desarrolló el trayecto de la escolaridad. Y las necesidades de imponer una lengua y una ideología, llevaron la batuta hasta su acabóse, hoy, donde la globalización cultural, social y económico-política, ha hecho perder muchas de las barreras que antes se consideraron hasta “sacras”: desde dominar la gramática del español hasta un viva nacionalismo que parece ir integrándose a lo internacional. La aldea terrestre es el nuevo hábitat de lo mexicano y los libros escolares deben ampliar sus tentáculos, si no quieren convertirse en ridículos Gulliver ante un universo gigantesco que los apabulle. Para ello, como lo señalamos al principio de esta obra, hoy está surgiendo una nueva ciencia que comienza a estudiar como corpus integral, todos esos objetos lenguaje denominados libros de texto: tentativamente se le viene denominando Ciencia de los libros de texto y yo he intentado aplicar los principios de la Semiótica a tal innovadora ciencia, para escudriñar en ellos en la búsqueda de su nueva construcción.
CAPÍTULO 14
E-BOOK: EL LIBRO DE TEXTO NUEVO
Los medios de difusión masiva de la información (MASS MEDIA), aunque como es evidente, no sean métodos de enseñanza, arrasan día con día la acción didáctica de multitud de esforzados maestros y la superan con increíble facilidad.
El atractivo que tales medios ejercen es tan fascinante por su espectacularidad que la escuela queda empalidecida y reducida a un detestable presidio controlado por ogros impositivos al que se tiene que ir para con el tiempo poder aspirar a un empleo cuya realidad suele ser frustrante. Médicos, químicos, abogados, etc., que terminan siendo taxistas o docentes.
La escuela sigue sin preparar a sus sujetos, o sujetados, para la vida ni para el mundo de las negociaciones de todo tipo, aunque los intentos de mejoramientos educativos así lo pregonen.
Al menos para los jóvenes, su asistencia a los planteles escolares tiene el aliciente de reunirse con muchachos y muchachas semejantes con los cuales suelen compartirse experiencias y protegerse de obligaciones hogareñas. Naturalmente mucho de lo que mueve sus acciones y sus conversaciones se encuentra “inspirado” en lo que esa verdadera escuela paralela, como la denominó desde 1976 el estudioso francés Luis Porcher, les “enseña”.
Por eso sorprende que aún la ceguera de algunos dinosaurios burócratas o de arribistas que se las dan de eruditos, intenten tapar una realidad tan obvia. Algo deben tener los mass media para potenciar de tal modo la cognición de sus receptores, a pesar de que no lo acepten los críticos “demodé”, quienes pertrechados en la sombra poderosa de la anonimia, moderna y poderosa inquisición del poder político temporal, todavía no creen en su influencia y ven poco claro y hasta rimbombante que alguien promueva un verdadero cambio en el abordaje escolar a través de los medios, con ellos y desde ellos, para que el alumnado no se quede en la simple preparación utilitarista de mano de obra eficaz, aunque neurotizada, y construya aprendizajes creativos que lo conviertan en un crítico de semiosis alienantes e impida la proliferación del vacío comunicativo y cultural, a su vez que incrementa la lucha por el perfeccionamiento del ser humano en todos los órdenes.
Ante los niños, adolescentes y jóvenes de hoy, como he advertido, la escuela común se encuentra generalmente fuera de “onda”, incapaz muchas veces de aprovechar la experiencia espontánea e intuitiva que el educando trae consigo, casi desde el momento de nacer, como resultado de la multiplicidad de signos y mensajes que lo rodean y que lo influyen, aunque se dudare, a través de una gama infinita de objetos-lenguaje: letreros, fotografías, anuncios, envases, carteles, periódicos, revistas, música que transmite la radio, programas de televisión, filmes en video, etc. Todo eso que constituye la semiósfera en la que crece y que con frecuencia hace funcionar su biósfera de manera negativa.
Los muchachos saben más, al dedillo, las aventuras de sus actores, actrices o deportistas favoritos que las desventuras y logros de los héroes de la historia y de la cultura. La juventud usa los compactos, la internet o los video juegos, pero poco saben de su historial científico ni de sus inventores. Sin que nadie se los exija, pues nace de sus propias desorientadas motivaciones, manipuladas por el comercio, revistas, cómics y chismes acaparan atractivamente su atención. Y no se diga de las canciones, de los grupos musicales, de las modas.
Como he ido diciendo en estas reflexiones, todavía muchos profesores y profesoras parecen no darse cuenta de ello y burocráticamente aún se empeñan en continuar los niveles de educación básica, con un predominio expositivo de formalismos y teorías; y aunque después de todo es responsabilidad del magisterio salvaguardar los grandes valores culturales, sus recargas intelectualistas resultan contraproducentes en la realidad. Muchos alumnos y alumnas desertan con un tremendo menosprecio para la cultura vuelta un mito inalcanzable e inútil en nuestras sociedades de economías globalizadas.
Tales magister dixit sobrevivientes, aún creen que con su pura palabra magistral los alumnos aprenden; imaginan que con sus luminosas y admirables cuasi conferencias de maestros “stars”, logran que los educandos dominen conceptos y procedimientos.
Parecería que ignorasen que al enseñar así, quien mejor aprende o confirma sus saberes es el propio profesorado. Ante ello, los educandos se vuelven espectadores de las proezas intelectuales y verbales de sus maestros o maestras, que suelen pensar ingenua o vanidosamente que con tan solo su egregia palabra hacen cambiar las actitudes del alumnado ante la naturaleza, la sociedad y las culturas. Olvidan que si el aprendizaje es individual y nadie aprende por otro, se hace necesario contrastarlo con los demás en el intercambio comunicativo para promover su adquisición unitaria, activa, funcional, intencional, evolutiva, creadora y sobre todo, dotada de significación para la vida personal y sociocultural.
Lo único que acaso produce un magisterio así, en su enseñanza desde arriba, es un alumnado que los admira, aunque a veces es más lo que les teme; la mayoría prefiere tenerlos lejanos o sólo en el recuerdo fervoroso de haber sido sus grandes catedráticos, porque, ¿cuándo permitieron que sus educandos tomaran la palabra, aunque inexperta, y los sustituyeran en clase; se discutiera, se fomentaran investigaciones, experimentos y creaciones? Casi nunca.
Imposibilitada de modo absurdo para utilizar los lenguajes múltiples y variados de esa verdadera escuela multimedia y robótica que rodea a los jóvenes estudiantes (y a los adultos también), la maquinaria educadora se queda sin conducir al alumnado hacia el dominio de tales instrumentos informativos, comunicativos y transformadores. Casi nunca guía a los educandos para que la “asalten”, la tomen, se adueñen de ella y le sirvan en su personal construcción mental que contribuya, como lo advertí arriba, al perfeccionamiento natural, social y cultural.
La tradición medieval europea nos ha hecho sentir, apoyada en los errores del grámatos griego de conducción didáctica, la obligación de monopolizar el exclusivo y solo lenguaje que se cree importante: la lengua escrita (aunque lo es, pero ni aislada ni única), en pos de definiciones académicas: “saber hablar y escribir correctamente”, se decía en la vieja Gramática. No olvidemos la etimología de la palabra gramática: Lo relativo a la letra, a lo escrito y su comentario, ni sus reminiscencias mágicas: Todas las escrituras son divinas. En aquellos tiempos lo parecían, pero hoy, la teoría del texto, la narratología, la semiótica, la psicología cognitiva, trascienden las intertextualidades. Tampoco debemos pasar inadvertido que aún en nuestros días y en cualquier clase de Español, Taller de Lectura y Redacción o en aprobados libros de texto, el esquema escolástico Lectio, Questio, Disputatio, persiste. Y peor, pues la “disputatio” generalmente queda reprimida por intolerancia o “economía de tiempo”.
La interacción conversacional alumno-alumno o alumno-maestro en búsqueda de las significaciones del texto para construir postextualidades ni se sospecha. Así subsiste la rutinaria secuencia: “Lecturita, preguntitas obvias entorno a ella con el propósito “activo” e hipócrita de dar una información “sobria” acerca del tema” que exige el programa escolar, aún si la “autoridad” del programa dijera “La tierra es plana”; así debe ser enseñado. Los temas de reflexión siguen siendo tratados sin las armas de la reflexión semiótica y sin los contrastes de una información múltiple. Si alguien afirma que la enseñanza dogmática ha muerto, la realidad demuestra lo contrario. Muchas centros escolares dirigidos con la burocracia al cuello contradicen las propuestas de modernizaciones educacionales y aunque ya se vislumbra en algunas escuela el uso de sistemas electrónicos de computación, sólo se utilizan como ejercitaciones falsificadas de los verdaderos intereses creativos y de investigación del alumnado. El éxito de los denominados cafés-internet muestra la fuerza de atractivos que les ofrecen a los chicos y chicas para navegar por el mundo y descubrir lo que verdaderamente les motiva, aunque se caiga en el peligro de abrir los ojos en lo que a veces no conviene a los malos educadores y cuya información aún se ubica en el siglo XIX.
En pocas palabras, la escuela común no ha sido capaz todavía de proporcionar más medios de información y comunicación que datos, fechas, análisis gramaticales memorísticos e irracionales, modelos preciosistas de élite, y ha creado una especie de “nuevos analfabetos”: niños, adolescentes, adultos, que saben hablar y escribir de una sola manera, en un solo lenguaje, en un solo sentido, pero que no reelaboran ni explican críticamente el mundo natural, social y cultural en toda su profunda y sustancial unicidad-pluralidad holística. Y aquí es donde fluye la importancia de dotar a los educandos de las tecnologías actuales de la información y la comunicación para que la aprovechen en el crecimiento intelectual, sensible y ético que requieren para reflexionar sobre las prácticas sociales de toda índole e intentar superar errores y difundir la cultura adecuada.
Si consideramos al ser humano como una entidad biológica activa moldeada por la cultura de la sociedad dinámica en donde vive, ¿cómo es posible que aún la escuela parezca encerrar al alumno con tapaojos y en vez de activar sus procesos mentales cognitivos y metacognitivos para que aprenda con el famoso “haciendo”, en lo cual se ha insistido desde hace un siglo, todavía no se logre romper la creencia de la inmovilidad y de las triviales y tímidas tareas reproductivas y memorísticas? Por fortuna, como ya lo advertí, los educandos, fuera del ámbito escolar, tienen muy abiertas las miradas. Lástima que el ambiente cultural que los rodea, con frecuencia no ofrece más allá que oportunismos a la moda, donde sólo pulula el comercialismo cómodo y la inconsciencia. El reto educativa entonces devendría en aguzar su capacidad selectiva sobre conveniencia y engaño.
Por eso, aplicar estrategias creativas al embonar en el proceso de la clase, tácticas multimedia de información y comunicación que se concreten en válidos proyectos de realización de objetos-lenguaje, fotonovelas, radionovelas, telenovelas o video novelas, canciones, comedietas musicales tendederos, por seguir mencionando algunos, contribuye al desenvolvimiento de la capacidad semiótica innata del alumno (ser humano en perfeccionamiento) y a la construcción de múltiples posibilidades de conocimiento y maduración (Obvio que las competencias lingüísticas se encuentran incluidas).
Una sistematización de tales acciones se constituye así como el eje alrededor del cual han de practicarse el mayor número de lenguajes que tanto alumnado como magisterio, habrán de utilizar en dinámica e intensa correlación, con el propósito de convertir al educando en autor y protagonista auténtico de su maduración y de su crecimiento, en confrontación por supuesto, con la sabiduría (los saberes personales) de los demás; donde el maestro o la maestra, como consecuencia, transforma su función de “dixit” en la de guía que enseña a aprender, motiva la voluntad y fortifica las experiencias directas e indirectas de los alumnos y alumnas para que logren cada vez mejores acercamientos reflexivos a la realidad natural, social y cultural, pues al dar al estudiante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, instrumentos de investigación y de creación; metas de búsquedas y hallazgos estéticos, técnicos, científicos y filosóficos; se convierte en ejemplo del modelo neo-humanístico que la educación mundial debiera perseguir, esto es: transformar la entidad biológica que somos en un ser humano consciente, afanoso de saber, creativo, responsable, solidario, libre y constante en su voluntad de perfeccionamiento personal para el perfeccionamiento colectivo.
Cada día comprobamos más que sólo a través de acciones bio-socio-culturales, el estudiante puede adquirir enmarcamientos que le ayuden a interpretar el mundo y ajustar las significaciones que éste va adquiriendo en la dialéctica vital. El dominio y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación impulsan ese sentido dinámico de la educación. De ahí su proyección educativa.
Por tanto, aprender a crear variados instrumentos informativo-comunicativos, esos que son de uso común entre los mass media, objetos-lenguaje u objetos semióticos, cosas diría Austin, o de modo simple, textos: hipertextos, videos, álbumes, adelantamos otros más, significa para el educando, aprovechar cada experiencia diaria de la vida y tomar conciencia de lo medios que puede utilizar, la variedad de canales por donde pasa la información, con la finalidad de transmitir sus experiencias y llegar a una combinatoria innovante y sorprendente, que impulse su realización lingüístico-creativa al permitirle construir mensajes de entusiasmo, de solidaridad, de trabajo, de humorismo, de disciplina, de libertad creadora, de conocimientos funcionales, de vivencias. Y, acaso sin darse cuenta, mejorar su manejo de la lengua al intensificar la estructuración de su pensamiento.
Por lo anterior, una práctica global, sociocultural y creativa de la educación, aplicada a todas las asignaturas del currículo escolar y proyectada en la producción por parte de los alumnos de los objetos-lenguaje arriba mencionados, apenas unos cuantos, hará servirnos de todas las operaciones cognitivas y metacognitivas; semánticas y sintácticas; pragmáticas y hermenéuticas, que es normal usar en la cotidianidad lingüística, con el propósito de que el estudiante desarrolle de modo paralelo sus capacidades o competencias comunicativas, manifieste semióticamente su universo personal y libere el temor a hablar o escribir por la amenaza de la crítica a cómo se expresa. El manejo de una multiplicidad de tecnologías de la información y la comunicación facilita tales acciones. Con ellas, por ejemplo, es posible que los educandos construyan sus propios libros personales o colectivos; hagan minilibros o libros gigantes; construyan museos de los saberes que a ellos más les interese; se lancen a producir dioramas, maquetas y otros multimedia, donde desplieguen sus ocultadas habilidades comunicativas. Ocultadas por una escuela que aún les exige repetir mecánicamente conocimientos que para su edad de niño, adolescente o joven, aún no les son útiles; aunque en realidad nunca lo sean, pues no todos van a ser especialistas en astrofísica o eruditos gramáticos.
De otro modo, al usar las tecnologías de la información y comunicación como muestras directas e inmediatas de sus inquietudes, su nivel productivo y su desarrollo intelectual se verán fortificados.
Lo importante será, pues, que el alumnado participe en la extroversión e intercomunicación de su mundo total, dándole la oportunidad de descubrir, explicar y proyectar sus vivencias con lenguajes comprensibles a los demás; gratificantes o estimulantes, para quienes los escuchen o lean. Hacer un documental, seleccionar variedades amplias de datos recientes, manejar un abanico amplio de redes, usar la internet con eficacia, etc.
Impulsar, por tanto, al alumno a expandir su repertorio cognoscitivo lingüístico lo más ampliamente que se pueda, a partir de sus límites iniciales, tras el desarrollo de la, en términos de Vygotski, tan valorado por Bruner, “zona de desarrollo próximo”, debe ser el proyecto de una pedagogía actual del lenguaje que utilice de modo adecuado y creativo las tecnologías de la información y la comunicación, en lo que tanto he insistido desde hace más de cuarenta y cinco años.
Sin embargo, a pesar que la escuela, desde hace casi un siglo, ha intentado ponerse al ritmo del progreso en las ciencias psicopedagógicas, en las del lenguaje y en las tecnologías, por desgracia o por abulia, demuestra día con día que no logra tal propósito, pues aún las clases continúan efectuando el obsesivo esquema pedagógico lecturista, cuando no gramaticalista, ya criticado: un texto “selecto”, que a veces gusta, hay que reconocer, a los estudiantes y del cual se arranca para imponer temas programáticos desde el punto de vista exclusivo del profesor o profesora y que sólo se convierten en memorizaciones mecánicas, olvidables al poco tiempo por el alumnado; jamás surge la “lección” de sus juveniles mundos de experiencia ni se transforman en aprendizajes significativos y funcionales resultados de estrategias operacionales, constructivistas y cognoscitivas.
La mayoría de los maestros o maestras suelen ir resolviendo el programa escolar palomeando tema por tema, sin abundar en realizaciones concretas de prácticas lingüísticas globales nacidas de universos con significación para los alumnos. Para descarga del profesorado, se dice que sus jefes o coordinadores o inspectores, así se los exigen, con lo cual, las propuestas de avanzada, se retrovierten a la misma venerable rutina medieval. Y la paz del magister dixit impera en el aula, así se hable de aplicar un enfoque innovador, como ha sido propuesto desde hace más de treinta años, en México, el centrar las clases en los actos comunicativos, en las situaciones reales y concretas de comunicación, en el mundo de experiencias o significaciones de los educandos.
Un neogramaticalismo o un neolecturismo persistentes, cuando no ambos, han ninguneado las propuestas variadas de acrecentar las capacidades de realización sígnica de los educandos por medio de nuevas tecnologías de información y comunicación. Los temas programáticos pesan tanto como una necedad que con frecuencia no permite hacer notar que pueden ser abordados, resueltos y dominados con eficacia desde los intereses y necesidades del alumnado con los progresos tecnológicos recientes.
Los actos intencionales de hablar, escuchar, escribir, investigar, leer, reflexionar comprender e interpretar, casi nunca arrancan de estrategias unitarias, metacognitivas y creadoras que el alumno o alumna vaya perfeccionando, sino de obligaciones programáticas lineales.
Se parte más de lo que se cree homogéneo que de la realidad heterogénea, exigente de respuestas adecuadas y casi inmediatas. Se encierra a los educandos en el silencio copista o en la pasividad del que parece que escucha. No hay pluralidad ni diversidad; el miedo a la indisciplina inicia las clases, callando a los alumnos, en vez de escuchar sus comunicados, sus informaciones, sus charlas, sus mundos de significación.
Por eso, la escuela sigue como burocratizada, superficial, inconexa y poco irradiadora de entusiasmos por ampliar los horizontes de saberes para los jóvenes que la cursan. Éstos no le encuentran razones vitales para disfrutarla y pasa inadvertida la capacidad de proyección informativa y comunicativa de las nuevas tecnologías en la existencia personal, social y cultural de cada alumno o alumna, cual lo escribí en mi libro de 1968, La clase de Español y su Proyección Educativa donde ya se proponían razones multimedia para el aprendizaje eficaz.
De tal modo, si el estereotipo cuasi-canónico tan usado de la lectura “seleccionada preciosistamente” como base de actividades para desarrollar las competencias comunicativas eficaces fuera exitoso, los jóvenes que han terminado la secundaria o incluso el bachillerato, repito, amarían el acto de investigar y leer; su fluidez conversacional y argumental se notaría en productos creativos propios, como pueden serlo: diarios, cartas, revistas, relatos, ensayos y otros productos artísticos o de investigación.
Y todo porque la escuela aún se encuentra convertida en ruido impositor que paraliza el gusto por aprender y por aprender a aprender, aprender a investigar, aprender a pensar, aprender a resolver problemas comunicativos o de otra índole. El lenguaje no es información, pero sí constituye un medio para difundirla o proporcionarla y las tecnologías informativas y comunicativas actuales facilitan tales funciones. ¿Qué hay que no pueda ser negociado a través de procesos lingüísticos?
Si no se aprovechan las vivencias, los recuerdos, las inquietudes, los conocimientos, los deseos y las necesidades sensibles, sociales y culturales de los educandos, ¿qué fundamentos puede tener la educación para llevar a los jóvenes educandos a la plenitud de su desarrollo.
Por tanto, mientras la escuela siga sin enriquecer sus tareas y actividades a partir de esos universos de significaciones latentes en el aula, en la escuela, en el barrio, en la sociedad; el habla, el vocabulario, y que las tecnologías de la información y comunicación pueden rescatar, las transacciones conversacionales, la negociación de significados, la interacción simbólica, la creatividad semiótica, lingüística y literaria, servirán sólo para encadenar a los jóvenes a memorizaciones de datos que no les importan, a hacer copias y leer con rechazo. Si no se da paso a las múltiples direccionalidades que el aprendizaje sígnico puede adoptar por medio de las variadas tecnologías de la información y la comunicación. No se aprovechan situaciones de la vida cotidiana ni se permite una participación libre en la construcción de conocimientos.
Así, los propósitos de la clase de español devienen meras informaciones para memorizar sin prestar atención a los actos de lenguaje cotidianos; no se reflexiona en los diversos registros e intenciones del habla o de los textos; no se multifurcan en la mayor variedad de formatos y géneros; la norma se impone desde arriba, sin meditar en ella ni discutir su veracidad ni su utilidad y menos la utilización que hacen de una lengua los usuarios. Se encierra al estudiante en las paredes de un salón estatificado y el mundo, el universo posible, se constriñe para él. Se descuida, como si fuera pérdida de tiempo, hacer de ese espacio escolar un laboratorio, un taller, un aula en acción.
Se olvida que la lengua y los lenguajes, los objetos–lenguaje, la unidad de todos ellos, pueden ser los retos para esa imaginación, fantasía, inteligencia y voluntad del joven de nuestro tiempo, sometido a la influencia, las más de las veces perniciosa, de esa cuasi escuela paralela, global o multimedia arriba mencionada, en que se han erguido los medios de difusión masiva de la información y que algunos enceguecidos dicen que no existe, “aunque se mueven” su poderes seductores con rotunda evidencia. Sólo basta explorar un poco en el alumnado, como ya lo dije, para darse cuenta de todo lo que saben de ellos y a partir de ellos. En tanto, el hallazgo de una clase de español estimulante y de múltiples aperturas a la realización personal tanto del alumnado como del magisterio, naufraga.
Parece no comprenderse que las necesidades comunicativas y de todo tipo de los muchachos y muchachas de hoy, resultan ya diferentes a las actitudes decimonónicas y elitistas de las generaciones en salida. Y también los soportes de sus lenguajes.
Sin embargo, a pesar de todos los obstáculos o confusiones, hoy la pedagogía de avanzada neohumanística comienza a aprovechar esa gigantesca y manipuladora escuela de los medios y los “asalta” para ponerlos al servicio creador y comunicativo de las muchachadas actuales. A través de ellos y de su des-construcción, se puede realizar una verdadera práctica global y creativa de las competencias de comunicación de los educandos y de su reconstrucción y construcción en objetos-lenguaje, aterrizar su voluntad de saber, crecer y madurar personal y socialmente. Sólo se requiere un detonador estratégico que lo provoque y le sirva de apoyo, de guía, diseñado para servir a tal intento psicopedagógico: educar creativa y pluralmente a nuestros escolares para un mundo cada vez más fácil (¿o difícil?), de navegar y tan cercano a ellos (T. V., videos, telefonía, internet, correo electrónico, fax, etc.), pero sobre todo, prepararlos para que no se dejen atrapar por los esquemas estancadores de una tecnocracia frívola.
Deviene al mismo tiempo, un reto profesional para los educadores, convertidos hoy en mediadores del aprendizaje, más que en enseñantes, con el fin de saber cuándo participar con su ejemplaridad en las interrelaciones comunicativas de la clase, pues maestros y maestras nunca deben perder su categoría de modelo sociocultural, cual lo dije, y con calidez y empatía, disfrutar los emocionantes cuestionamientos cognitivos de una clase actual de español.
Es pertinente recordar que nos enfrentamos a la competencia de quienes sin proponérselo como objetivo central, “enseñan” más, influyen más por las desbordantes dimensiones de su proyección publicitaria a través de los MASS MEDIA. El magisterio es minimizado por carecer de esos “encantos o glamur” con que se diseña o falsifica las “grandes personalidades del espectáculo”: locutores, periodistas, actores, cómicos, modelos, cantantes, actores, actrices, deportistas, etc., quienes así se convierten en “maestros” espurios de nuestros jóvenes.
Por todo lo anterior, no cabe duda que el futuro de los libros de texto en general, y los de español, en particular, tiene que arroparse en la electrónica. De esta manera se estará en disposición de enfrentar a las gigantescas redes envolventes de la escuela paralela y sus resultantes en las conductas enajenadas de los jóvenes. El libro de texto, en sí, podrá contener una red informativa que un mecanismo electrónico manejado desde un disco compacto “rémora” permitirá al alumnado desplazarse por todos los canales socio culturales que le den las armas críticas para estudiar, aprender, saber y hacerse competente en todos los rangos de la comunicación, sea como emisor o como receptor crítico.
Un libro electrónico así, habrá de tener la potencia para conectarse a las redes sociales y saber matizar los referentes de la internet para seleccionar las informaciones relevantes y verdaderamente útiles con el propósito fundamental de hacer crecer las competencias básicas y de especialización del alumnado en todos los ámbitos de la sociedad del conocimiento.
Esto implica nuevas prácticas del lenguaje donde las redes sociales e informativas podrán ser dominadas en sus distorsiones al dar un pensamiento crítico, metacognitivo e interaccionista con los usuarios de los sistemas informáticos.
Los nuevos libros impresos de español y su irradiación electrónica deben poner en evidencia las ventajas y desventajas, no sólo de las redes, sino del propio e-book.
Los requerimientos de hoy, después de haber transcurrido el primer decenio del siglo XXI, se vuelven más exigentes para los jóvenes que se inician en la vida escolar, pues necesitan una mayor preparación utilitaria y socio cultural en pos de enfrentar los retos laborales e intelectuales que la sociedad mundial exige. El advenimiento y triunfo de las tecnologías devora a los nuevos analfabetas en que se han convertido las generaciones educadas en el siglo XX y el reto ha sido para ellas, la actualización y la comprensión de que el mundo presente va siendo dominado por tales tecnologías de la información y la comunicación. Si no se les presta atención y se dominan, se cae en el riesgo de quedar aislado en un mundo que no corre, sino vuela a través de las ondas electrónicas y se manifiesta en celulares, en la internet, en los correos electrónicos, en los i-pods, i-phone y como se presiente ya, en los i-books. Un libro electrónico se vislumbra en lo futuro de las escuelas: pizarrones electrónicos, redes, ligas, faces, páginas electrónicas, twiters y un sinfín de invenciones cotidianas que nuestros niños y jóvenes han aprendido a manejar en la práctica y que deja a muchos adultos en el asombro de cómo adquieren o recuperan informaciones; cómo las bajan, cómo las escanean, cómo las transmiten. Y todo esto es un desafío que nos impulsa a ser, junto con nuestro alumnado, también competentes en sus usos y sus intercambios.
Hoy los nuevos programas de español para secundaria, y todos los de la enseñanza básica, desde preescolar y primaria, fomentan el desarrollo de las competencias diversas que nuestros educandos poseen. ¿Y cómo lograrlo? A través de las prácticas sociales del lenguaje donde subyace, sin duda, lo mejor de las anteriores propuestas curriculares que han luchado por imponerse en nuestras escuelas para entrar en verdad en un mundo, ya no moderno ni posmoderno, sino transmoderno, como empieza a decirse ante los resultados arrasadores de la electrónica. Hoy el enfoque por proyectos, recuperado como proyectos didácticos, el constructivismo, el enfoque comunicativo y funcional y las tendencias socioculturales se hacen presentes en las prácticas sociales del lenguaje que guían al alumnado desde el 2006 y que hoy se continúan tamizadas en una síntesis más transparente y fluida.
CAPÍTULO 15
LOS OBJETOS LENGUAJE: DETONADORES DIDÁCTICOS EN LOS LIBROS DE TEXTO ELECTRÓNICOS
He venido denominando desde 1969, inspirado por la terminología de Luis Helmslev, el gran lingüista danés, objetos-lenguaje, aunque él hable en otro sentido como lenguaje objeto; es decir, el lenguaje como objeto del análisis científico lingüístico de la Glosemática (disciplina rigurosamente descriptiva de las estructuras que constituyen el sistema de una lengua), ciencia tan abstracta, que suele ser considerada por algunos críticos como una verdadera álgebra idiomática de “complicada” nomenclatura.
Dichas dificultades de aplicación a la realidad didáctica, me llevaron a comenzar por plantear, acaso verdad de Perogrullo, que si la lengua es un objeto sígnico creado por el ser humano, cualquier otro objeto, un auto, por ejemplo, como creación exclusivamente humana, también puede ser portador de significados en un sistema social de intercambios de mensajes existente, y por ello, cualquier objeto se convierte en un sistema de signos, o semiótica (en sentido etimológico: semeiotiké de semeión, signo e -ike, sistema: sistema de signos), tanto propios como interdependientes, dotado de planos de expresión y planos de contenido, con sus ámbitos de producción, sus enunciadores y sus enunciatarios, así como la potencia diseminadora de sus planos terceros o interpretantes.
Derivado complementariamente esto, de otro gran estudioso de los signos, el filósofo Charles Sanders Peirce, fundador de la Semiótica, definida ahora como ciencia de la semiosis, es decir, de la irradiación de significaciones que despide todo objeto considerado como lenguaje: un semáforo, una bandera, un calendario, un horóscopo, un texto literario, una obra pictórica, un filme, un cartel, un mito y tantos más.
Desde estas bases teóricas fui ubicando una nueva práctica pedagógica para la clase de Español: la construcción de objetos lenguaje como necesidad sociocultural detonadora urgente que impulsara las capacidades de realización comunicativa del alumnado, desde preescolar hasta enseñanza superior, de manera funcional y plena de significación para los educandos con el propósito de hacerlos competentes en los variados usos de la lengua en pos de afrontar con eficacia semiótica los diversos ámbitos de la vida social.
Si nuestros estudiantes viven en un mundo de objetos, la práctica de su construcción implicaría aprender a transmitir mensajes con determinados formatos específicos, comunes en la sociedad donde vivimos, por ejemplo, aparte de los mencionados: un resumen o un video; un baile o un eslogan; una receta o una canción, un periódico o un envase; un anuncio espectacular o un cuento; una obra de teatro o un museo; una pasarela o una copla; una reseña o un cómic; un resumen o un recuento histórico; una fotografía o un cuadro sinóptico; un mapa conceptual o un folleto y muchísimos más.
Todos los aludidos son, sin duda, objetos que contienen subyacentes o evidentes; conscientes o inconscientes; subliminales o transparentes, significados y los sentidos que adquieren éstos, según los interpretantes. Por ello se descubre en tales portadores sígnicos, indicios, marcas, guiños, señales, símbolos, opiniones, conceptuaciones, definiciones, argumentaciones y toda una gama de instrumental semiótico que manifiesta algo comunicante.
Lógico es que todo esto se encuentra dispuesto en tales objetos para ser interpretado o negociado en sus significaciones con sistemas de signos lingüísticos, redes sígnicas, donde una función metalingüística cumple su cometido de revelar lo dicho y lo no dicho, es decir, con diversas secuencias de enunciados, encadenados coherente y cohesionadamente en textos de múltiples tipologías, captar y explicar los mensajes del discurso que generan o pueden generar tales objetos en su decurso para la expresión, la información o la comunicación de algo que deviene una obra mínima o amplísima; refulgente o fugaz. Su índole de práctica social resulta entonces, incuestionable y hasta tautológica, pues es inherente a cualquier lenguaje. Toda práctica del lenguaje se realiza en una sociedad específica o en un grupo social determinado.
Por lo dicho, adopté la decisión de considerar objeto-lenguaje a todo aquello que el ser humano ha creado y en el cual ha dejado huellas sígnicas: las clases sígnicas señaladas arriba, con su respectiva tricotomía de componentes básicos (significantes, significados e interpretantes), distribuidos en sistemas morfológicos (formas significantes), sintácticos (conexiones generativas y transformacionales con sus variaciones), semánticos (relativo a su significatividad), hermenéuticos (referido a sus interpretaciones, diseminaciones y desconstrucciones) y pragmáticos (practicando sus usos personales y sociales).
Sistemas que se dan simultáneamente
integrados en todo objeto lenguaje.
Morfológicos: las formas que presentan, sus rasgos distintivos que les dan su tipología y sus interrelaciones.
Sintácticos: las conexiones que se dan entre sus sistemas morfológicos para comunicar algo.
Semánticos: las redes de significaciones que dan flexibilidad y matices en lo que se comunica por medio de la interrelación de un sistema morfológico y uno sintáctico.
Hermenéuticos: la semiosis surgida en la práctica de los sistemas anteriores y sus vías interpretativas.
Pragmáticos: los usos que los participantes en un acto comunicativo de acuerdo con los ámbitos donde se emplee, efectúan con los sistemas anteriores al integrar un determinado sistema de signos convertido en objeto lenguaje,
Como consecuencia, sería un objeto-lenguaje, expresado con sencillez, una cosa creada por el ser humano que nos habla de algo, nos comunica, nos informa, nos expresa, de manera directa o indirecta en el seno de la vida comunitaria y pone en acción nuestra práctica comunicativa y sociocultural.
Los objetos-lenguaje han existido siempre en todas las culturas y son las cosas convertidas, voluntaria o involuntariamente, en portadoras de significados que circulan en la vida cotidiana de las sociedades para transmitir mensajes, comunicar contenidos o asentar experiencias de heterogéneas índoles. Los objetos-lenguaje nos hablan de un puntualizado momento histórico, ubicado en un espacio específico y en un contexto o ambiente natural y sociocultural determinado. Y también suelen hablarnos de sus creadores y de su público. No es difícil percatarse que en ellos laten praxis epistémicas y sus ideologías.
De este modo, son objetos lenguaje; desde un dolmen o una pirámide, teotihuacana o egipcia, o un zigurat, hasta una pintura rupestre, mural o un códice; desde un recado o un oficio hasta una enciclopedia o un filme, desde un libelo hasta una novela o una telenovela, pasando por cientos de formatos más que incluyen, por ejemplo, un disco, una revista, un tríptico, un diorama, un volante, un artículo literario, una radionovela, una monografía, una encuesta, una antología, un anuncio, una carta, una gráfica, un diagrama, unas tablas, una ficha bibliográfica, un poema; y por supuesto, reglamentos, mapas, entrevistas, montajes escénicos, la internet, en fin, tantos y tantos como necesidades de expresión, información y comunicación existen o han existido entre los seres humanos.
Hoy, los objetos-lenguaje se han multiplicado en tal abundancia que algunos de ellos se encuentran constituyéndose en emperadores tecnológicos de la civilización contemporánea; por ello, no comprender su producción, su estructuración, su construcción y sus usos, resulta un riesgo de incompetencia o fracaso de ejecución. Sólo piénsese en la sensación de inutilidad o impotencia que produce en algunas personas, no saber utilizar el correo electrónico, un fax, las máquinas de contestar y efectuar operaciones por teléfono celular o manejar los variados programas de computadora (como antes no dominar la lectoescritura). O la referida internet, el monstruoso objeto-lenguaje que informa de todo, hasta de la basura y que con frecuencia manipula y engaña; o nos asombra con las vivencias y sabidurías humanas contenidas en ella. Si se está en la internet, se existe; algo que se decía antes de la televisión y mucho antes de la radio o de la prensa. La gran telaraña que nos envuelve en sus babas y que si no nos ponemos listos, e interactuamos reflexivamente, nos devora en su aparente movilidad de realidades virtuales para comerciar. Nos atrapa y nos dispersa. Saber aprovecharla con eficacia es estar al día de lo distante; pero en un rincón de nuestra casa. Lejanos, con apariencia de cercanos. Paradoja de incomunicada comunicación. Saber huir de sus frivolidades es lo que la escuela debe atender para evitar esclavos interactivos; aunque ya no pasivos como con la antigua televisión.
Desde un punto de vista educativo, la construcción de objetos-lenguaje, sean cotidianos o no lo sean, se convierte en detonadora de un gran abanico de actividades conductoras integradas e integradoras que conducen al alumnado a efectuar prácticas socioculturales que los “obligan” de manera espontánea a aprender y a aumentar sus competencias comunicativas guiados por tareas emergentes y motivantes que surgen en el trayecto didáctico. Esto ha permitido en los grupos que he dirigido en las escuelas, y dirijo hasta la fecha, lograr aprendizajes diversos ubicados en los variados ámbitos de la sociedad por medio de tales acciones.
Estoy convencido que si el aprendizaje se centra en la práctica de construcción de objetos lenguaje requeridos por el alumnado para comunicar su mundo y ponerse en contacto con los demás, sin duda el escenario escolar se vuelve no sólo más atractivo, sino más rendidor en sus logros, pues los objetos-lenguaje se convierten por sí mismos en interesantes proyectos, anclados en centros de interés o focos detonadores rectores, cuya realización entusiasma a los educandos y los hace aprender una variada escala de conocimientos, procedimientos y actitudes de colaboración con grande fuerza creativa, desprendidos de la propia construcción sígnica. Sólo basta saber escoger o plantear el objeto lenguaje que corresponda al mundo de significaciones del alumnado y a sus necesidades de aprendizajes.
Los objetos-lenguaje se convierten de tal manera, en hipermediadores de proyectos didácticos cuyos propósitos de realización imbrican el procesamiento de aprendizajes tanto previos como esperados en el desarrollo de los proyectos generales u operativos. Se hacen para aprender algo nacido de las motivaciones de los propios educandos y no impuesto desde las alturas de la gestoría burocrática de currículos de escritorio que con frecuencia parecen listados de ocurrencias. Los objetos-lenguaje surgen en un aula motivada por el hallazgo creativo.
Así fue como el mundo de los objetos lenguaje, los proyectos de su ejecución y las prácticas implícitas para hacerlos, se fue convirtiendo en el tema propio de mi pedagogía semiótica, desarrollado de modo posterior y más amplio en Estrategias de creatividad para la clase de Español: la construcción de objetos-lenguaje; obra que a su vez, recrea otra anterior intitulada simplemente Creatividad (1979), que por desgracia no pudo ser publicada debido a que sus originales se quemaron en un incendio habido en la vieja editorial mexicana CECSA y extraviada su única copia. También la evolución de este tema constituyó parte de mi tesis doctoral: Semiótica y educación. Muestras de todo ello se han presentado a lo largo de mis libros escolares que van desde preescolar hasta bachillerato, aunque incomprendidas con frecuencia por los dinosaurios de la educación o los nuevos despistados descubridores del hilo negro. Juventud Creativa. Taller integral de lectura y redacción* constituye uno de los más recientes aportes de mi labor docente que hace girar el currículum de bachillerado en torno a la construcción de objetos lenguaje y que ha agradado tanto al estudiantado.
He descubierto que cuando se pone, en función de los intereses y necesidades de una determinada colectividad educativa, la construcción de objetos lenguaje resulta fortalecedora para el desarrollo creativo y cognitivo de la mente de los educandos en todas sus manifestaciones. Convertido nuestro salón en una comunidad de práctica social comunicativa, los programas escolares se deslizan de modo tan vinculado por medio de la realización de objetos lenguaje, que las capacidades mentales superiores de los educandos crecen con fluidez sorprendente y los llevan a niveles de logros evidentes y a mejores y eficaces desempeños. Se van volviendo cada vez más capacitados en todo lo que ataña a su ejecución comunicativa y por tanto, a su transferencia a otras actividades de necesidad social o a lo que su perfil de egreso escolar requiera. Así, cualquier práctica social del lenguaje puede tomarlos como productos a los que hay que llegar y en el trayecto aprender significativamente una gran variedad de temas.
Por fortuna, para nuestro trabajo como educadores, la flexibilidad de contenidos y de manejo que se les va dando hoy a los planes y programas escolares de aspiraciones prácticas y de aplicación sociocultural, puede permitir el embonamiento de las actividades creativas que ya desde hace más de cuarenta años proponía como centros de interés, proyectos operativos, actividades integradoras y focos rectores y que por fin hoy, veo reproducirse en muchos sitios, no sólo de México, sino de Hispanoamérica, acaso porque los investigadores que ahora las impulsan, llegaron como yo, desde las mismas fuentes de la psicopedagogía y las ciencias del lenguaje, al advenimiento de una educación socio pragmática comunicativa, que yo siempre tamizo como neohumanística, para despojarla de las robotizaciones y rutinizaciones en las cuales corre el riesgo de caer.
Una pedagogía actual del lenguaje debe pretender, por tanto, que, a través de la mediación e hipermediación semiótica y la guía del magisterio en pos de prácticas constructoras de aprendizajes conceptuales, procedimentales y valorativos, se haga crecer la armonía, la responsabilidad y el compromiso colectivo de mejorar las capacidades o “competencias” de ejecución del alumnado en todos los ámbitos de la sociedad. Y la clase de Español, descentrada de su tradicional postura gramaticalista, lecturista o de datos literarios, per se, posee virtudes muy claras para colaborar en ello*; lo cual no quiere decir que no se estudie el sistema de la lengua o de la literatura, sino que de manera aplicada, ante un problema expresivo surgido, tales contenidos se embonen funcionalmente en el decurso del trayecto didáctico, de acuerdo con los requerimientos de los propios problemas comunicativos o culturales que surjan en la adquisición de los saberes de nuestra asignatura y se vinculen con la propia práctica del lenguaje realizada por el alumnado y el magisterio en los ámbitos sociales que se aborden. La sistematización graduada de todo este bagaje sentará bases firmes en la personalidad del alumnado. Las consecuencias se reflejan en el acrecentamiento del gusto de los educandos para la investigación, la discusión, la lectura y la redacción por necesidad motivada y no impuesta.
Los resultados podrán comprobarlos y superarlos con creces el activo y nuevo profesorado del siglo XXI. Todo sea por lograr seres humanos plenos en su fuerza creadora, en su voluntad férrea, en sus saberes extensos y profundos, en su conciencia sociocultural y en su hermandad solidaria. Este es el panorama de nuestra propuesta: Toda práctica social se refleja en un objeto lenguaje y la reflexión metacognitiva en espiral sobre el trayecto productor de la misma, contribuye a los aprendizajes eficaces y necesarios. Ojalá que esta propuesta algo sirva a la escolaridad para que al fin, la educación coseche frutos evidentes de cultura y creatividad y el alumnado vuelva a tener amplios referentes significativos con esta pedagogía actual del lenguaje que insisto en difundir.
Aclaro, construir objetos lenguajes en el aula o fuera de ella, no se refiere a la enseñanza del español, puesto que como es obvio, los educandos ya lo hablan desde los tres años de su edad. Por tanto, si lo poseen como lengua materna a tan temprana edad, lo que se persigue es practicarla de manera integral para su manejo competente en la mayor gama de ámbitos sociales donde se genere la necesidad de realizar un objeto lenguaje que sirva como evidencia de las capacidades desarrolladas por el educando en todas las vertientes de sus aprendizajes y vea en ellos la realización concreta de los mismos. Los nuevos libros de texto de español, deben ir más allá, a todos los lenguajes donde la lengua española cumple su función metalingüística y pragmática, además de hermenéutica: lenguajes icónicos, lenguajes fónicos, lenguajes kinésicos y todo aquello donde se “paseen” los sistemas de signos. Por sus producciones, podrá evaluarse si los estudiantes han aprendido y muestran competencia al poner en acción todo su mundo cognitivo, conceptual, procedimental, valoral, de habilidades y destrezas para resolver con eficacia y hasta excelencia los problemas comunicativos que se les vayan presentando. Así, el nuevo libro de español contribuirá a los desarrollos neohumanísticos del alumnado.
Al convivir con los problemas cotidianos de la comunicación y de lo que se necesita aprender para ello, los educandos podrán desarrollarse plena y holísticamente, pues todos los retos de aprendizaje responderán a su propia voluntad y a sus deseos de contribuir a la satisfacción de los saberes socializados y concretados en logros visibles: productos de sus conocimientos que he venido mencionando como objetos-lenguaje.
Tales producciones son los frutos que hablarán de lo que los estudiantes aprendieron en los nuevos libros de texto; de lo que saben, de lo que pueden hacer para sí y para los demás. Los proyectos para efectuarlos pueden vertebrar los aprendizajes de los educandos a integrarlos en un producto de su creatividad que requirió múltiples procesos estratégicos y un procesamiento y control de la información.
CONCLUSIÓN
Hoy que la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico) desde la SE DE CO (Selección y definición de competencias) y la UE (Unión Europea), con acciones paralelas a la UNESCO, se encuentran influyendo en el mundo europeo e hispanoamericano con el propósito, según ellos, de hacer más eficaces los rendimientos sociales y personales de los educandos y han propuesto la preparación de estos desde puntos de vista utilitarios y por tanto, con el peligro del reduccionismo; no ver el bosque, sino sólo hojas de un árbol, requerimos no perder de vista toda la tradición psicopedagógica de nuestro país y del mundo, para mostrar que las preocupaciones educativas que tales organismos internacionales y los informes que han alentado tales posturas (Faure 1973, Roma 1980, Morin 1999, Delors 2001,), ya tenían cabida en las grandes pionerías de múltiples pedagogos, muchos de los que hemos citado a lo largo de este libro y otros más que tuvimos que dejar de lado por las dimensiones de este trabajo. No con el nombre que hoy se encuentra imponiéndose, competencias, sino con el estricto de capacidades para ser desarrolladas en todos los estudiantes. Pues no otra cosa ha pretendido la educación en todos los tiempos, desde los orígenes del homo sapiens: desarrollar destrezas, habilidades, conocimientos que generaciones tras generaciones han ido logrando gracias al cerebro humano y sus rasgos exclusivos: conciencia sígnica, creatividad, voluntad de aprender a hacer y a ser.
Hoy la Neurociencia lo ha venido confirmando, a tal grado que, las nuevas corrientes de la educación han llegado a considerar sus postulados como los primeros que han de tomarse en cuenta ante el advenimiento de la sociedad actual, denominada del conocimiento y la información, pues el aprendizaje es constante y dinámico. Siempre se está aprendiendo y la escuela ha de preparar para ello. Con esto, los libros de texto enfrentan una transformación riesgosa, porque puede ser que funcionen adecuadamente con tales fundamentos, pero también, se corre el peligro de olvidar los hechos culturales de la humanidad en pos de un utilitarismo vacuo. Esto es verdaderamente el dilema en que se encuentra la educación actual: erudiciones inútiles o apoyo a prácticas amaestradoras de empleados que sean eficientes en las empresas, en las fábricas, en los talleres.
Por el recorrido hecho en este trabajo, optamos por la postura de muchos autores pedagógicos: un equilibrio entre los saberes que fortalecen la vida interior del ser humano, la sabiduría y su deleite, y aquellos conocimientos prácticos que permitan al ser humano ganarse el sustento cotidiano y fortalecer los lazos de amistad y solidaridad entre las sociedades.
Si en esta era de las tecnologías de la información y la comunicación; si en esta sociedad del conocimiento, las interconexiones y la globalización respetuosa de las culturas y la interculturalidad, se logra que el E-book sea realmente valorado como el nuevo libro de texto que magisterio y alumnado requieren para enfrentar la cotidianidad de sus estudios y profesiones, acaso el libro de texto sea al fin juzgado como lo que es: un acompañante en la construcción de la nueva sociedad neohumanística.
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