La escuela moderna :11

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Francisco Ferrer y Guardia, La escuela moderna, 1908.

.XI.

LAICISMO Y BIBLIOTECA

Tratándose de instituir una escuela racional para preparar dignamente el ingreso de la infancia en la libre solidaridad humana, el problema inmediato al de la determinación de su programa, era el de su biblioteca.

Todo el bagaje instructivo de la antigua pedagogía era una mezcla incoherente de ciencia y de fe, de razón y absurdo, de bien y mal, de experiencia humana y de revelación divina, de verdad y de error; en una palabra, inadaptable en absoluto a la nueva necesidad creada por el intento de la institución de la nueva escuela.

Si la escuela había estado en todo tiempo, desde la más remota antigüedad, supeditada no a la enseñanza en su amplio sentido de comunicar a la generación naciente la suma del saber de las generaciones anteriores, sino a la enseñanza concordada con la autoridad y la conveniencia de las clases dominadoras, y por tanto destinada a hacer obedientes y sumisos, es evidente que nada de lo escrito a tal fin podía ser utilizable.

Mas la severidad lógica de tal afirmación no pudo convencerme por el pronto. Resistíanse a creer que la democracia francesa, que tan activamente trabajaba por la separación de la Iglesia y del Estado, que de tal modo se había concitado las iras clericales y que había adoptado la enseñanza obligatoria y laica, incurriese en el absurdo de la semienseñanza o de la enseñanza sofisticada; pero hube de rendirme a la evidencia contra todo resto de preocupación, primero por la lectura de gran parte de las obras inscriptas en el catálogo del laicismo francés, en que Dios era reemplazado por el Estado, la virtud cristiana por el deber cívico, la religión por el patriotismo, la sumisión y la obediencia al rey, al autócrata y al clero por el acatamiento al funcionario, al propietario y al patrón; después por la consulta que hice a un notable librepensador que desempeñaba un elevado cargo en el ministerio francés de instrucción pública, quien, expuesto mi deseo de conocer los libros destinados a la enseñanza y depurados de todo error convencional, tras una completa exposición de mi pensamiento y de mis propósitos, me declaró con franqueza y con sentimiento que no había uno siquiera; todos, con un artificio más o menos hábil e insidioso, deslizaban el error que es el necesario cimiento de la desigualdad social. Preguntado además al mismo sujeto si, ya que el ídolo divino estaba en plena decadencia oficial por haberle sustituído con el ídolo de la denominación oligárquica, había algún libro destinado a enseñanza del origen de la religión, me contestó que no había ninguno pedagógico destinado a tal objeto, pero después de evocar sus recuerdos, me dijo que conocía uno que me serviría, Science et Religion, de Malvert, lo que me proporcionó la satisfacción de comunicarle que ya estaba traducido al español destinado a libro de lectura de la Escuela Moderna, con el título de Origen del Cristianismo.

Entre la literatura pedagógica española vi algunos trataditos de un ilustrado escritor, versado en ciencias, que había recurrido a escribir más para el negocio de los editores que para la educación e ilustración de los niños. Algunos de aquellos libritos fueron utilizados en un principio en la Escuela Moderna, pero, sin poder rechazarlos por erróneos, adolecían de la falta de inspiración en el ideal emancipador de la razón y del método consiguiente. Busqué al citado autor con el propósito de interesarle en mi propósito y de encargarle que escribiera para la nueva biblioteca, pero un editor lo tenía sujeto por un contrato y no pudo complacerme.

En resumen, se inauguró la Escuela Moderna antes de que la creada biblioteca hubiera producido su primera obra, pero ésta, que se publicó poco después, fue brillante creación que ejerció gran influencia sobre la institución reciente; se trata de Las Aventuras de Nono, por Juan Grave, especie de poema en que se parangona con graciosa ingenuidad y verdad dramática una fase de las delicias futuras con la triste realidad de la sociedad presente, las dulzuras del país de Autonomía con los horrores del reino Argirocracia. El genio de Grave ha elevado su obra adonde no pueden llegar las censuras de los escépticos antifuturistas, así como ha presentado los males sociales con toda verdad y sin la menor exageración. Su lectura encantaba a los niños, y la profundidad de sus pensamientos sugería a los profesores múltiples y oportunísimos comentarios. Los niños en sus recreos reproducían las escenas de Autonomía, y los adultos, en sus afanes y sufrimientos, veían reflejadas su causa en la constitución de aquella Argirocracia donde imperaba Monadio.

En el Boletín de la Escuela Moderna y en diversos periódicos políticos se anunciaron concursos para la adopción y publicación de libros para la enseñanza racional, pero los escritores se retrajeron, limitándome aquí a consignar el hecho sin aventurarme a juzgarle ni a inquirir su causa.

Dos libros edité a continuación, dedicados a la lectura escolar. No se escribieron para las escuelas, pero a la Moderna dediqué su traducción, también con éxito brillante: uno el Cuaderno manuscrito, otro Patriotismo y Colonización ambos colección de pensamientos de escritores de todos los países presentando las injusticias del patriotismo, los horrores de la guerra y las iniquidades de la conquista. Comprueba el acierto de la elección de tales obras la benéfica influencia ejercida en la inteligencia de los niños, manifestada en la recopilación de pensamientos infantiles publicados en el Boletín, y la inquina con que fueron denunciados por la prensa reaccionaria y por los cangrejos del Parlamento.

Muchos han considerado que entre la enseñanza laica y la racionalista no hay diferencia apreciable y en muchos artículos y discursos de propaganda se ha hablado de esas enseñanzas como perfectamente análogas. Para desvanecer ese error publiqué en el Boletín el siguiente artículo:

LA ENSEÑANZA LAICA

La idea enseñanza no debiera de ir seguida de ningún calificativo; responde únicamente a la necesidad y al deber que siente la generación que vive en la plenitud de sus facultades de preparar a la generación naciente, entregándole el patrimonio de la sabiduría humana.

Hallándonos aún en camino de ese ideal, nos vemos frente a frente de la enseñanza religiosa y de la enseñanza política, y a éstas es necesario oponer la racional y científica.

Como tipo de la enseñanza religiosa existe la que se da en las congregaciones monásticas de todos los países, consistente en la menor cantidad posible de conocimientos útiles y recargada de doctrina cristiana e historia sagrada.

Como enseñanza política hay la establecida en Francia poco después de la caída del imperio, encaminada a exaltar el patriotismo y a presentar la administración pública actual como instrumento de buen gobierno.

Se aplica a la enseñanza en determinadas circunstancias la calificación de libre o laica de una manera abusiva y apasionada, con el fin de extraviar la opinión pública; así llaman los religiosos escuelas libres las que pueden fundar contrariando la tendencia verdaderamente libre de la moderna enseñanza, y se denominan escuelas laicas muchas que no son más que políticas o esencialmente patrióticas y antihumanitarias.

La enseñanza racional se eleva dignamente sobre tan mezquinos propósitos.

En primer lugar no ha de parecerse a la enseñanza religiosa, porque la ciencia ha demostrado que la creación es una leyenda y que los dioses son mitos, y por consiguiente se abusa de la ignorancia de los padres y de la credulidad de los niños, perpetuando la creencia en un ser sobrenatural, creador gel mundo, y al que puede acudirse con ruegos y plegarias para alcanzar toda clase de favores.

Ese engaño, desgraciadamente tan generalizado aún, es causa de graves males, cuyos efectos se han de prolongar todavía en relación con la existencia de la causa.

La misión de la enseñanza consiste en demostrar a la infancia, en virtud de un método puramente científico, que cuando más se conozcan los productos de la naturaleza, sus cualidades y la manera de utilizarlos, más abundarán los productos alimenticios, industriales, científicos y artísticos útiles, convenientes y necesarios para la vida, y con mayor facilidad y profusión saldrán de nuestras escuelas hombres y mujeres dispuestos a cultivar todos los ramos del saber y de la actividad, guiados por la razón e inspirados por la ciencia y el arte, que embellecerán la vida y justificarán la sociedad.

No perdamos, pues, el tiempo pidiendo a un dios imaginario lo que únicamente puede procurarnos el trabajo humano.

No ha de parecerse tampoco nuestra enseñanza a la política, porque habiendo de formar individuos en perfecta posesión de todas sus facultades, ésta le supedita a otros hombres, y así como las religiones, ensalzando un poder divino, han creado un poder positivamente abusivo y han dificultado la emancipación humana, los sistemas políticos la retardan acostumbrando a los hombres a esperarlo todo de las voluntades ajenas, de energías de supuesto orden superior, de los que por tradición o por industria ejercen la profesión de gobernantes.

Demostrar a los niños que mientras un hombre depende de otro hombre se cometerán abusos y habrá tiranía, y esclavitud, estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen de todas las prácticas rutinarias que dan vida al actual régimen insolidario, fijar la reflexión de los alumnos sobre cuanto a la vista se nos presenta, tal ha de ser el programa de las escuelas racionalistas.

No perdamos, pues, el tiempo pidiendo a otros lo que nos corresponde y podemos obtener nosotros mismos.

Trátase, en suma, de inculcar a los cerebros infantiles la idea de que al ser mayores obtendrán más bienestar en la vida social cuanto más se instruyan, cuanto mayores sean los esfuerzos que ellos mismos hagan para procurárselo; y que más cerca estará el día de la felicidad general cuanto más pronto se hayan desprendido de todas las supersticiones religiosas y similares que hasta ahora han sido la causa de nuestro malestar moral y material.

Por esta razón suprimimos en nuestras escuelas toda repartición de premios, de regalos, de limosnas, todo porte de medallas, triángulos y cintajos por ser imitaciones religiosas y patrióticas, propias únicamente para mantener la fe en talismanes y no en el esfuerzo individual y colectivo de los seres conscientes de su valor y de su saber.

La enseñanza racional y científica ha de persuadir a los futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de ningún ser privilegiado (ficticio o real); y que pueden esperar todo lo racional de sí mismos y de la solidaridad libremente organizada y aceptada.

A fin de dar la necesaria extensión a la biblioteca de la Escuela Moderna, publiqué en el Boletín y en la prensa local los siguientes anuncios:

A LOS INTELECTUALES

La Escuela Moderna hace un llamamiento vehemente a cuantos escritores amen la ciencia y se interesen por el porvenir de la humanidad, para que propongan obras de textos dirigidas a emancipar al espíritu de todos los errores de nuestros pasados y encaminar la juventud hacia el conocimiento de la verdad y la práctica de la justicia, librando al mundo de dogmas autoritarios, sofismas vergonzosos y convencionalismos ridículos, como los que desgraciadamente forman el mecanismo de la sociedad presente.

CONCURSO DE ARITMÉTICA

Considerando que de la manera como ha sido comprendido hasta el presente el estudio de la aritmética, es uno de los más poderosos medios de inculcar a los niños las falsas ideas del sistema capitalista, que tan pesadamente gravita sobre la sociedad actual; que por él se incita a los alumnos a atribuir al dinero un valor que no debe tener, la Escuela Moderna abre un Concurso para la renovación del estudio de la aritmética e invita a que a él concurran los amigos de la enseñanza racional y científica que se ocupan especialmente de matemáticas para la composición de una recopilación de problemas fáciles, verdaderamente prácticos y en los cuales no se trate de dinero, de ahorro ni de ganancia. Los ejercicios deberán versar sobre la producción agrícola y manufacturera, la buena repartición de las materias primeras y de los objetos fabricados, los medios de comunicación y de transporte de las mercancías, el trabajo humano comparado con el mecánico y ventajas de las máquinas, los trabajos públicos, etc., etc. En una palabra, la Escuela Moderna desea un conjunto de problemas por el cual la aritmética resulte lo que debe ser en realidad: la ciencia de la economía social, tomando la palabra economía en su sentido etimológico de buena distribución.

Los ejercicios se desarrollarán sobre las cuatro operaciones fundamentales (números enteros, decimales y fraccionarios), el sistema métrico, las proporciones, mezclas y aleaciones, los cuadrados y cubos de los números y la extracción de raíces cuadradas y cúbicas.

Considerando que las personas que respondan a este llamamiento, más han de inspirarse en el sentimiento altruista de educar y enseñar bien a la infancia, que en una idea de beneficio individual, y deseando separarse de la rutina generalmente seguida en estos casos, no nombraremos jurado calificador ni prometeremos premios. La Escuela Moderna editará la Aritmética que más responda a su objeto y se entenderá amistosamente con el autor para la recompensa.

A LOS SEÑORES PROFESORES

A cuantos se dedican a la enseñanza con el noble propósito de educar racionalmente las nuevas generaciones y de iniciarlas en la práctica de sus deberes, para estimularlas a que no abdiquen jamás del goce de sus derechos, rogamos fijen su atención en los anuncios del Compendio de Historia Universal, por Clemencia Jacquinet, y Las Aventuras de Nono, por Juan Grave, insertas en la cubierta.

Las obras que la Escuela Moderna edita y las que se propone seguir editando, se destinan a instituciones libres, de enseñanza racionalista, círculos de estudios sociales y padres de familia, enemigos de la limitación intelectual que el dogma en sus diversas manifestaciones de religíoso, político y social impone para que continúe preponderante y victorioso el privilegio a expensas de la ignorancia de los desheredados.

Todos los enemigos del jesuitismo y de las mentiras convencionales, así como de los errores transmitidos por la tradición y la rutina, hallarán en nuestras publicaciones la verdad sancionada por la evidencia. Como no inspiramos nuestros propósitos en la idea de lucro, las condiciones de venta apenas representan el valor intrínseco o el coste material, y si algún beneficio resultase a la larga siempre quedaría a beneficio de las publicaciones sucesivas.

En el número 6 del año 2º del Boletín publiqué el siguiente artículo y la contestación de Reclus a una demanda que le hice, que me complazco en insertar a continuación por la elevación con que trata un asunto interesantísimo relacionado íntimamente con mi concepto de la enseñanza racionalista:

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

Toda la historia de la ciencia moderna, comparada con la escolástíca de la Edad Media, puede resumirse en una palabra: vuelta a la naturaleza. Para aprender, tratemos antes de comprender. En vez de raciocinar sobre lo inconcebible, comencemos por ver, por observar y estudiar lo que se halla a nuestra vista, al alcance de nuestros sentidos y de nuestra experimentación.

Sobre todo en geografía, es decir, precisamente en el estudio de la naturaleza terrestre, conviene proceder por la vista, por la observación directa de esta Tierra que nos ha hecho nacer y que nos da el pan que nos alimenta; pero la enseñanza de la geografía, como viene continuándose aún en nuestras escuelas, lleva la marca de los tiempos escolásticos: el profesor pide al alumno un acto de fe, pronunciado además en términos cuyos sentidos no domina; recita de corrido los nombres de los cinco ríos de Francia, de tres cabos, de dos golfos y de un estrecho; sin referir esos nombres a ninguna realidad precisa. ¿Cómo podría hacerlo, si el maestro jamás le presenta ninguna de las cosas de que habla y que se hallan, no obstante, en la misma calle, ante la puerta de la escuela, en los arroyos y en los charcos de agua que forman las lluvias?


¡Volvamos a la naturaleza!

Si tuviese la dicha de ser profesor de geografía para niños, sin verme encerrado en un establecimiento oficial o particular, me guardaría bien de comenzar por poner libros y mapas en manos de mis infantiles compañeros; quizá ni pronunciaría ante ellos la palabra griega geografía, pero sí les invitaría a largos paseos comunes, feliz de aprender en su compañía.

Siendo profesor, pero profesor sin título, cuidaría mucho de proceder con método en esos paseos y en las conversaciones suscitadas por la vista de los objetos y de los paisajes. Es evidente que el primer estudio debe variar en sus detalles según la comarca que se habite; nuestras pláticas no tendrían el mismo aspecto en un país llano que en otro montañoso, en las regiones graníticas que en las calcáreas, en una playa o a la orilla de un río que en un páramo; en Bélgica no hablaría lo mismo que en los Pirineos o en los Alpes. Nuestro lenguaje en ninguna parte sería absolutamente idéntico, porque en todas hay rasgos particulares e individuales que señalar, observaciones preciosas que recoger que nos servirían de elementos de comparación en otros distritos.

Por monótono y pobre que fuese nuestro punto de residencia, no faltaría la posibilidad de ver, si no montañas o colinas, al menos algunas rocas que rasgaran la vestidura de tierras más recientemente depositadas; por todas partes observaríamos cierta diversidad de terrenos, arenas, arcillas, pantanos y turbas; probablemente también areniscas y calcáreas; podríamos seguir el margen de un arroyo o de un río, ver una corriente que se pierde, un remolino que se desarroIla, un reflujo que devuelve las aguas, el juego de las arrugas que se forma en la arena, la marcha de las erosiones que despojan parte de una ribera y de los aluviones que se depositan sobre los bajíos. Si nuestra comarca fuese tan poco favorecida por la naturaleza que careciese de arroyo en nuestras inmediaciones, a lo menos habría alguna vez aguaceros que nos suministrarían arroyos temporales con sus cauces, acantilados, rápidos, contenciones, compuertas, circuitos, revueltas y confluentes; en fin la variedad infinita de fenómenos hidrológicos.

¿Pues y en el cielo? En él podemos estudiar la serie infinita de los movimientos de la Tierra y de los Astros: la mañana, el mediodía, el crepúsculo y la obscuridad en que se descubren las estrellas; las nieves y las nubes que reemplazan al cielo azul, y luego, los grandes y raros espectáculos de la tempestad, el relámpago, el arco iris y acaso la aurora boreal. Todos esos movimientos celestes comenzarán a precisarse en nuestro entendimiento por una matemática inicial, ya que todos los astros siguen un camino trazado de antemano y que les vemos pasar sucesivamente por el meridiano, dándonos así la ocasión de precisar los puntos cardinales y de reconocer los diversos puntos del espacio.

A estos paseos alrededor de nuestra residencia habitual, las circunstancias de la vida podrían añadir largas excursiones, verdaderos viajes, dirigidos con método, porque no se trata de correr al azar, como aquellos americanos que dan su vuelta al Mundo Antiguo, y que suelen hacerse más ignorantes a fuerza de amontonar desordenadamente lugares y personas en sus cerebros, confundiéndose todo en sus recuerdos: los bailes de París, la revista de la guardia de Postdam, las visitas al papa y al sultán, la subida a las pirámides y la adoración al Santo Sepulcro. Tales viajes son de lo más funesto que pueda imaginarse, porque matan la potencia de admiración que ha de crecer en el individuo al mismo tiempo que su conocimiento, y acaban por estragarle de modo que llega a despreciar toda belleza. Recuerdo a propósito, la sensación de horror que experimenté oyendo a un joven guapo, muy instruído, muy desdeñoso, y, tan tonto como sabio, decir perezosamente acerca del Mont-Blanc: ¡Ah, sí; es necesario que yo vea esa camama!

Para evitar semejantes aberraciones es importante proceder a las excursiones y a los viajes con el mismo cuidado de método que en el estudio ordinario para la enseñanza; pero es preciso evitar también todo pedantismo en la dirección de los viajes, porque ante todo el niño ha de encontrar en ellos su alegría: el estudio debe presentarse únicamente en el momento psicológico, en el preciso instante en que la vista y la descripción entren de lleno en el cerebro para grabarse en él para siempre. Preparado de ese modo, el niño se encuentra ya muy adelantado, aunque no haya seguido lo que se llama un curso: el entendimiento se halla abierto y tiene deseo de saber.


Tarde o temprano, siempre demasiado pronto, llega el tiempo en que la cárcel de la escuela encierra al niño entre sus cuatro paredes; y digo cárcel, porque el establecimiento de educación lo es casi siempre, ya que la palabra escuela perdió hace mucho tiempo su primera significación griega de recreo o de fiesta. Aparecen los libros y con ellos la primera lección oficial de geografía que pronuncia el profesor ante sus alumnos; ha llegado el momento de someterse a la rutina y de poner en las manos del niño un atlas sellado por el Consejo de Instrucción pública. Por mi parte me guardaré de tocarle; ante todo deseo ser perfectamente lógico en mis explicaciones: después de haber dicho que la Tierra es redonda, que es una bola que rueda en el espacio como el sol y la luna, no había de presentar su imagen en forma de una hoja de papel cuadrangular con figuras coloreadas que representan Europa, Asia, Africa, Australia, ¡las dos mitades del Nuevo Mundo!

¿Cómo salir de esta contradicción flagrante? Habré de imitar a los antiguos magos pidiendo que se me crea bajo la fe de mi palabra, o me veré obligado a intentar que los niños comprendan que la esfera ha cambiado en planisferio; es decir, a ver si comprendo bien la asociación de estas dos palabras esfera plana; pero la explicación quedará forzosamente coja, porque sólo es posible por medio de las altas matemáticas, no accesibles aún a los niños. Es preciso que el profesor, en el umbral de su clase, no atente al perfecto compañerismo de inteligencia que debe existir entre los alumnos y él para la comprensión de las cosas.

Además sé por experiencia que esos mapas, de escalas y de proyecciones desiguales, harían tanto daño a mis alumnos como el que causaron a mí mismo, y el, que sin duda habrán causado al lector; porque nadie logra borrar completamente las impresiones contradictorias que recibió por diversos mapas, ya que según las proyecciones que hemos visto sucesivamente, las formas geográficas han tomado un aspecto flotante e indeciso, y las proporciones entre las diferentes comarcas no se presentan con limpieza a nuestra consideración, porque las hemos percibido en los atlas de toda clase con múltiples deformaciones, infladas o enflaquecidas, estiradas, prolongadas o truncadas en diversos sentidos y, por consecuencia, nuestra fuerza de presión intelectual queda embotada; seguros de antemano de no alcanzar la precisión de vista, ni siquiera tratamos de obtenerla.

Para evitar esa indiferencia que impide la sinceridad y el ardor en el estudio, es, pues, necesario, indispensable, proceder a la fijación de las formas y de los puntos mayores de la geografía por el empleo de globos escolares, respecto del cual el profesor debe observar una intransigencia absoluta, siéndole verdaderamente imposible servirse de mapas sin traicionar la causa misma de la enseñanza que se le ha confiado.

¿Cuál es el globo mejor como objeto escolar? En mi concepto, una simple bola sostenida sobre un aparato de madera al lado del maestro, quien la toma, la mueve y la confía a sus alumnos. Las líneas que trace en ella han de ser sencillas: dos achatamientos indican los polos; una línea negra sobre el vientre marca el ecuador; después, cuando llega el caso de hablar del vaivén de las estaciones, se añade el trazado de la elíptica de una parte y de otra el ecuador; nada de meridianos ni paralelos de latitud; eso vendrá después; basta indicar el punto en que se encuentra la escuela, corresponda a Bruselas o a cualquiera otra poblacion de la superficie de la Tierra; además puede trazarse de polo a polo sobre ese primer punto del meridiano inicial. Tal ha de ser el primer globo, que estará impregnado de barniz graso que se pueda dibujar con yeso y borrar, lo que permitirá al maestro hacer sus demostraciones y marcar sus viajes teóricos sobre la redondez planetaria.

Después utilizarán los alumnos otros globos con ventaja, sobre todo si los han manejado ellos mismos y han trazado con propia mano los continentes, los mares y todo cuanto se les enseñó en la escuela. En esto consiste el verdadero método: ver, crear de nuevo, y no repetir mnemónicamente.

No cabe dudarlo: por la vista directa del globo, reproducción proporcional y exacta de la Tierra misma, ha de procederse a la primera educación geográfica del niño; pero esta enseñanza será pronto detenida por la exigüidad del instrumento. Un globo a la 40 millonésima, de un metro de circunferencia, no deja de ser una máquina pesada, difícil de manejar, sobre todo por niños, y la dificultad crece en proporción geométrica con las dimensiones del objeto, porque si el globo se construye a la escala de la 20 millonésima, con dos metros de circunferencia, se necesita suspenderle del techo para moverle con el dedo, según las necesidades de la enseñanza. Por último, un instrumento esférico de mayores dimensiones, bajo la forma ordinaria, se hace de tal manera incómodo que no se sabe dónde guardarle, acabando por quedar olvidado en el depósito de los trastos inútiles. Así acabaron los grandes globos de Olearius y de Coronelli, que, por otra parte, carecerían de valor geográfico en nuestros días.

Pero si las esferas de esas dimensiones considerables estorban demasiado para que se les coloque en las salas de nuestras escuelas y de nuestras bibliotecas y en las naves de nuestros institutos, no por eso se les debe descuidar en la enseñanza; al contrario, conviene establecerlas como monumentos distintos, con su arquitectura especial y original, constituyendo una nueva rama del arte moderno, como parece empieza a comprenderse ya, a pesar de que los resultados hasta ahora obtenidos no pasan del mediano. Los grandes globos construídos, especialmente el de 40 metros de circunferencia (escala a la millonésima) que se vió en la exposición de París en 1889, no tenían absolutamente significación desde el punto de vista de la geografía precisa, y su único mérito, que no era posible desdeñar, consistía en mostrar a los paseantes admirados la enormidad de los mares, comparados con nuestros pequeños territorios políticos, y el valor relativo en extensión de las diversas comarcas. La obra del porvenir impondrá a cada gran ciudad la construcción de un globo de grandes dimensiones, a la millonésima, a la 500.000ª, a la 100.000ª, o más aún; reproduciendo la verdadera forma de la corteza terrestre con su relieve exacto. Proyectos detallados de esas construcciones futuras han sido ya presentados al público, y estamos en época en que la ejecución puede comenzarse con toda seguridad. Los astrónomos, anticipándose a los geógrafos modernos, han comprendido la conveniencia de la construcción del relieve lunar en grandes proporciones.

Es indudable que esos monumentos científicos serán imprescindibles para la enseñanza del público adulto; pero aquí hablamos de las lecciones dedicadas a los alumnos de nuestras escuelas, donde no caben los globos de gran diámetro. No importa; si hay dificultad de exhibir el globo, ¿quién nos impide mostrar fragmentos? Si un globo es demasiado grande, se pueden hacer cortes de todas las dimensiones. ¡He aquí un segmento a la l0 millonésimas! ¡Otro a las 5 millonésimas! ¡Hasta la l0 milésima, la Suiza de Person, parte de un globo de 400 metros de circunferencia!

Ya que se han encontrado los medios industriales, pueden en lo sucesivo hacerse discos de todas las escalas en la proporción conveniente, y, nótese bien, no se trata sólo de geografía, sino también de astronomía, y vosotros, escrutadores de lo que se llama la esfera celeste, tendréis ventajas en serviros de discos globulares en hueco, como nosotros la hemos tenido sirviéndonos de los discos convexos. Los errores de los mapas planos son los mismos para vosotros que para nosotros; puedo, pues, en toda confianza, contar con vosotros para tomar parte en el movimiento pacíficamente revolucionario que intentamos en las escuelas.

Hablamos de progreso, pero considerado desde cierto punto de vista, nos hallamos en un período, si no de retroceso, al menos de mudanzas desagradables, y hemos de recorrer mucho camino para alcanzar un período correspondiente en grandeza al de las edades babilónicas. Los recuerdos más lejanos de la antigüedad nos presenta la Caldea, aquel país donde en cada población sobresalía una Torre de Estrellas. Sobre las habitaciones bajas se elevaba siempre el observatorio; los hermosos jardines aéreos de la legendaria Semíramis poetizaban con su frondosa vegetación y con el canto de sus pájaros la alta torre superior desde la que los astrónomos interrogaban los espacios celestes. No había ciudad completa si no poseía uno de esos templos de la ciencia consagrados al estudio de la Tierra y del Cielo.

Una leyenda harto conocida refiere que los hombres, unidos en un solo pueblo y trabajando en la erección de uno de esos edificios del saber, la torre de Babel, se encontraron repentinamente afectos de ignorancia mutua los unos por los otros, y no comprendiéndose partieron cada uno por su lado y quedaron convertidos en extranjeros y enemigos. Actualmente hablamos de nuevo una lengua común, la del estudio científico; nada nos impide unirnos aún más estrechamente que nunca; ya hemos llegado al tiempo en que sin temor podemos renovar la construcción comenzada. De esperar es que en un porvenir próximo cada población construirá su nueva Torre de Estrellas donde los ciudadanos acudan a observar cómodamente los fenómenos del Cielo e instruirse en las maravillas de la Tierra, el planeta natal.

Eliseo Reclus.

Después de leído el precedente artículo, escribí al Instituto Geográfico de Bruselas pidiéndole me recomendara un libro de texto para la enseñanza de la Geografía, cuya petición fué contestada por el insigne geógrafo Reclus con la siguiente carta :

Señor Ferrer Guardia:

Querido amigo: En mi concepto no hay texto para la enseñanza de la geografía en las escuelas primarias. No conozco uno solo que no esté inficiconado del veneno religioso, del patriótico, o, lo que es peor aún, de la rutina administrativa.

Por otra parte, cuando los niños tienen la dicha, que seguramente tendrán en la Escuela Moderna, de hallarse bajo la dirección de profesores inteligentes y amantes de su profesión, ganan con no tener libros. La enseñanza oral, sugestiva, dada por el que sabe a los que comprenden, es la mejor. Después de haber recogido la semilla dan la cosecha por la redacción de notas y la construcción de mapas. No obstante, puede admitirse que, hasta para los profesores, la literatura geográfica se enriquezca con un manual que sirva de guía y de consejo en la enseñanza de esta ciencia.

¿Quiere usted que me dirija para ellos a N. .., persona que me parece capaz de escribir esta obra perfectamente en el criterio indicado?

Le saluda cordialmente su amigo

Eliseo Reclus.

Bruselas, 26 de febrero de 1903.

En el número 7 del Boletín publiqué el siguiente prefacio al segundo libro de lectura titulado:

EL ORIGEN DEL CRISTIANISMO

La antigua pedagogía, la que tenía por objeto positivo, aunque no declarado, enseñar al pueblo la inutilidad del saber, a fin de que, acomodándose a las privaciones materiales en la vida, soñase compensaciones celestiales de felicidad imperecedera o temiese castigos eternos, solía rellenar los libros de primera lectura de la infancia con cuentecillos, anécdotas, relatos de viajes, trozos de literatura clásica, etc.

Con esa mezcla de lo bonito y de lo útil iba el error; se llenaba un fin social inicuo; puesto que lo único que arraigaba en la inteligencia era la idea mística, la que establece relaciones entre un poder sobrenatural y los hombres por mediación de sus sacerdotes, base fundamental de la existencia de privilegiados y desheredados en la sociedad, culpable de todas las injusticias que, según su posición, sufren y practican los hombres.

Entre muchos libros de la clase indicada, afectos todos del mismo mal, recordamos uno que inserta un discurso académico, maravilla de elocuencia española, destinado a ensalzar la Biblia, cuya síntesis, entre galas insuperables de lenguaje, es la bárbara sentencia de Omar condenando al fuego la Biblioteca de Alejandría: en el libro santo está la verdad única y absoluta: si todos esos libros son verdaderos, sobran; si no lo son, merecen el fuego.

La Escuela Moderna, que aspira a formar inteligencias Iibres, responsables, aptas para vivir en el desarrollo total de las facultades humanas, fin exclusivo de la vida, necesariamente había de adoptar para el caso concreto de la formación de su libro de segunda lectura una composición diferente, de acuerdo con su método de enseñanza, y a ese fin, enseñando verdades comprobadas, sin desinteresarse de la lucha entablada entre la luz y las tinieblas, ha creído necesario presentar un trabajo crítico que, con datos positivos e irrefutables, ilumine la inteligencia del alumno, si no en el período de la infancia, después, hombre ya, cuando intervenga en el mecanismo-social, y en él tropiece con los errores, los convencionalismos, la hipocresía y las infamias que se ocultan bajo el manto del misticismo.

Abona esta composición la circunstancia importante de que nuestros libros no se dirigen exclusivamente a la infancia, sino que sirven también para las escuelas de adultos que por todas partes se crean por iniciativa de multitud de sociedades obreras, librepensadoras, cooperativas, recreativas, círculos de estudios sociales y cuantas agrupaciones progresivas e ilustradas existen y se forman, ansiosas de combatir ese analfabetismo que sostiene la tradición y es naturalmente refractario al progreso. Al efecto juzgamos perfectamente adecuado el presente extracto que, con el título de Origen del Cristianismo, hemos formado del libro Ciencia y Religión, de Malvert, donde los mitos, los dogmas y las ceremonias se presentan en su sencillez primitiva, unas veces como símbolo exotérico que oculta una verdad para el iniciado y deja al ignorante una conseja, y otras como una adaptación de creencias anteriores impuestas por la torpe rutina y conservada por la malicia utilitaria.

Firmes en nuestra convicción, posesionados con la prueba de la evidencia de que nuestro propósito y nuestro trabajo es racional y útil, lo damos al público, deseando que dé todo el fruto que de él nos hemos prometido, restándonos observar que algunas supresiones necesarias para la infancia, indicadas con puntos suspensivos, pueden hallarlas los hombres en la edición completa.

F. Ferrer Guardia.